Evaluation and Assessment

Page 1 PART C ADMINISTRATOR IMPLEMENTATION TECHNICAL ASSISTANCE GUIDE EVALUATION AND ASSESSMENT INTRODUCTION The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) requires States to evaluate infants and toddlers referred to the IDEA program for infants and toddlers with disabilities (Part C) if they are suspected of having a possible developmental delay or disability. States must conduct evaluations to determine eligibility for Part C, and for those children found eligible, conduct a child and family assessment to identify the unique strengths and needs of the child and family. The evaluation and assessment tools a State uses, and its policies and procedures to engage and support families through the evaluation and assessment process, play a critical role in determining which children and families receive services under Part C. IDEA PART C STATUTORY AND REGULATORY KEY PRINCIPLES • Comprehensive child find system • Early and appropriate identification of all eligible children, including from underserved groups • Coordination among agencies and early childhood programs • Outreach to and engagement with families and primary referral sources • Promoting development, learning, and school readiness IDEA sections 632, 634, 635(a)(1) -(8), 636(a), and 637(a)(3) -(7) and 34 C.F.R. Part 303. EVALUATION IDEA requires that infants and toddlers suspected of having a disability receive a timely, comprehensive, multidisciplinary evaluation to determine their eligibility for Part C services. Subject to parental consent, States must conduct that evaluation within 45 days of a referral to the Part C system. IDEA mandates that the evaluation identify the child’s level of functioning in five areas of development: cognitive, physical (including vision and hearing), communication, social or emotional, and adaptive (e.g., self-help and coping ability). Multiple procedures can be used in determining eligibility for Part C. Standardized evaluation instruments are typically part of the evaluati on process. In addition to standardized evaluation instruments, qualified providers should also observe the child a nd use authentic assessment within a child’s daily routines. 1, 2 Providers must consider a child's history (including interviewing the parent) and medical or other records to determine eligibility. Depending on a States’ eligibility criteria, such records (e.g., a diagnosis of a specific physical or mental condition that has a high probability of developmental delay) may establish eligibility without the need for an evaluation. Furthermore, children may also be found eligible based on the informed clinical opinion of qualified personnel conducting the evaluation, which can be based on a holistic consideration of a child’s scores on standardized assessments, observations and authentic assessment, medical and developmental histories, a family’s needs, and other pertinent quantitative and qualitative information. The Early Childhood Technical Assistance Center has a document that provides more information on informed clinical opinion as well as a checklist on using informed clinical opinion for eligibility determination. Page 2 INTRODUCTION ASSESSMENT IDEA requires both a child and family-directed assessment. A child assessment identifies a Part C -eligible child’s unique strengths and needs and potential early intervention services. A family- directed assessment identifies the resources, priorities, concerns, and supports and services necessary to enhance the family's capacity to meet the needs of their child. Evaluation and assessment procedures can contribute to inequities in access to Part C. There is an urgent need for all States to ensure that they have effective and equitable evaluation and assessment procedures in place, so that every child eligible for IDEA services receives services in a timely manner to support their ongoing development and learning. Appropriate early intervention services can decrease the likelihood children will need more costly special education services once they reach school age. 3 Evaluation and assessment practices can disproportionately affect certain populations of infants and toddlers, however. Provider biases and biases in evaluation and assessment tools can lead to both over - and under -identification of eligible children for Part C services, particularly among infants and toddlers of color, those experiencing poverty, or those facing adverse social determinants of health and development. 4 , 5 Underserved families may face long wait times to meet with required specialists, which can extend the evaluation and assessment process and discourage families from completing the process or delay the provision of services. Logistical issues, such as obtaining signatures on paper forms, may delay or become a barrier to those needing alternative meeting times or remote services, or to non-English speaking families if the forms are not promptly available or translated or appropriate interpretation services are not timely provided. Effective and equitable evaluation and assessment procedures are critical to ensure that all infants and toddlers eligible for services under IDEA Part C receive appropriate services as early as possible. Page 3 CASE STUDY: A PHILADELPHIA PEDIATRIC CLINIC PROVIDED NAVIGATORS TO INCREASE EVALUATION COMPLETION RATES FOR PART C A pediatric clinic in Philadelphia employed a patient navigation system, the Opening Doors to Early Intervention Program , for families of children suspected to have a developmental delay. The program helped families complete the eligibility process following a referral to Part C. Children served in the clinic are ethnically diverse: 21 percent Hispanic, 36 percent Black, 35 percent White, and 8 percent Asian; and nearly half speak a language other than English in the home. During a pilot of the program, families interested in participating in the Opening Doors to Early Intervention Program were assigned a n avigator. The navigator was trained in family navigation, early child development, and early intervention services. The navigator met with families post -referral to Part C to review children’s and families’ strengths and needs, explain the process for determining eligibility, and encourage families to complete necessary steps in the eligibility process. The navigator followed up with families by phone or text messaging at regular intervals to assess completion of each of the referral steps and provide assistance to address concerns or barriers. Fifty -three families enrolled in the pilot of the Opening Doors to Early Intervention Program. Nearly half of the families had a primary language other than English. Two thirds of families reported they understood English very well. Most parents in the study (69 percent) had limited literacy. Children who participated in the study were primarily children of color, on public health insurance, and had a mean age of 18 months. Following a six- month period, data indicated that out of 53 families enrolled in the program, 42 families or almost 80 percent completed the process, including completion of the multidisciplinary evaluation, and 34 (or 64 percent) were found eligible for early- intervention services and an individualized family service plan was developed. Completion rates were substantially better than those found in a prior study conducted at the practice that did not involve a navigator. 6 In that study, only 51 percent of families completed the multidisciplinary evaluation. Researchers attributed the increased rate of completion of the evaluation process to improved engagement with families, assist ance with problem -solving, and the navigator’s advocacy for early intervention services. This finding suggests that a family navig ation program to facilitate early intervention referrals can be valuable to help families navigate the early intervention evaluation and assessment process. 7 STRATEGIES IN ACTION: USING AUTHENTIC ASSESSMENT The Workgroup on Universal Online Part C Early Intervention Curriculum, part of the Early Intervention- Early Childhood Professional Development Community of Practice, developed a module that provides an overview of authentic assessment in early intervention including what it is and why it is important. The Association on University Centers on Disabilities also hosted a webinar on authentic assessment in early childhood intervention. Page 4 STRATEGIES State Part C administrators can promote high- quality evaluation and assessment practices that accurately and equitably identify infants and toddlers eligible for IDEA Part C services by implementing the following best practices: PROMOTE COMPREHENSIVE, MULTIDISCIPLINARY EVALUATION AND ASSESSMENT PRACTICES IDEA Part C programs should have procedures in place that promote multidisciplinary evaluation and assessment processes and practices that allow for various means of collecting and interpreting data. 8 This should include using different evaluation and assessment tools, conducting observations across natural environments and daily routines, 9 and involving multiple perspectives throughout the process, 10 including families, practitioners from different disciplines, and other care providers such as medical providers, early childhood providers, and case workers. The Early Childhood Technical Assistance Center has practice guides, checklists , and a module on the Division of Early Childhood recommended practices on assessment for young children with disabilities. Additionally, personnel conducting the evaluation and assessment should collect comprehensive medical and developmental histories and information on social determinants of health and development to gain a full understanding of a child’s strengths and needs and any contributing factors to the child’s developmental concerns. 11 PROMOTE EVALUATION AND ASSESSMENT ACROSS DEVELOPMENTAL AREAS IDEA Part C programs should promote evaluation and assessment procedures and practices that examine all areas of development that impact children’s participation in daily activities and support their ongoing development and learning. IDEA requires examining children’s competencies in developmental domains such as cognitive, motor, communication, social emotional, and adaptive. Providers should also consider examining children’s skills that impact their ability to learn and develop, such as executive function; mastery motivation or persistence at mastering challenging tasks or activities ; self -regulation; and self -determination. 12 This requires that IDEA Part C programs promote within their evaluation and assessment procedures both standardized assessments and authentic assessments conducted within a child’s daily routines. The Strategies in Action box highlights resources on authentic assessment. USE EVALUATIONS AND ASSESSMENTS SPECIFICALLY FOR SOCIAL EMOTIONAL DEVELOPMENT AND MENTAL HEALTH The promotion of healthy development for very young children should include addressing their social emotional development and mental health. There are several tools for assessing social emotional development, and research demonstrates that these tools are more accurate in identifying social emotional delays than tools that only assess social emotional delays as part of a larger range of developmental outcomes. 13 States should also ensure that personnel with mental health backgrounds and fluency in using these tools are involved in their administration and interpretation. Page 5 STRATEGIES PROVIDE MULTIPLE METHODS FOR ASSESSMENT, INCLUDING REMOTE OPTIONS Families of young children living in rural or remote areas may benefit from remote evaluation or assessment options, particularly if personnel with specialized skills are needed. Virtual evaluation and assessment practice can also be a good alternative for families who may be hesitant to invite personnel into their homes or for children in early childhood programs that limit the number of adults in a classroom. Administrators should have procedures in place to determine when face-to- face evaluation or assessment may be a better approach to support accurate evaluation and assessment and to ensure that remote and face-to-face evaluations are offered equitably. The Early Childhood Technical Assistance Center offers resources and supports for conducting evaluation and assessment remotely . ENGAGE FAMILIES IN POLICY AND PROGRAMMATIC DECISION-MAKING It is important to involve families, including families that are typically underserved by the Part C system, as decision- makers on State policies and procedures around evaluation and assessment, including decisions on conditions for automatic eligibility; eligibility criteria for developmental delay; assessment tools approved by the States to use in eligibility determinations; and the State’s analysis of its evaluation and assessment procedures. Part C programs should provide assistance to families to be members of State and local interagency coordinating councils , so that they can support the implementation of the Part C program, including around evaluation and assessment requirements. The Center for IDEA Early Childhood Data Systems has a webinar on engaging a broad range of partners on an ongoing basis. Part C programs should also involve families in developing and providing professional development for providers on how to conduct family assessments, talk to families about the eligibility and assessment process, and discuss results of the eligibility determination process (see Strategies In Action box for an example of professional development resources). Additional ways to involve families might include creating or reviewing forms and information that families receive during the evaluation and assessment process, to ensure that materials are family friendly and culturally and linguistically responsive. ENGAGE FAMILIES IN THE EVALUATION AND ASSESSMENT PROCESS Part C programs must ensure that policies and procedures support families’ full engagement in the evaluation and assessment process. Families provide critical information that is useful in identifying their child's strengths and needs. States should have multiple ways to gather information from families (such as open-ended questions, interview templates, and checklists) and must provide family assessments in the family’s native language unless that is clearly not feasible. States should have materials that explain the purpose of the evaluation and assessment process and how families will be involved. One example is the tipsheet for families on assessment in early intervention from the Illinois Early Intervention Clearinghouse. The Early Childhood Technical Assistance Center has a resource for families on how to partner with their child’s assessment team. States should offer professional development to support practitioners in soliciting families’ observations of their child’s behavior, skills, and development, and priorities for their child’s development and learning. Page 6 STRATEGIES PROMOTE CURRENT KNOWLEDGE ABOUT EVIDENCE-BASED EVALUATION AND ASSESSMENT PRACTICE As the knowledge base on evaluating infants and toddlers for eligibility determination and assessing their strengths and needs evolves, States’ evaluation and assessment policies and practices should reflect current best practices. For instance, while autism screening has usually occurred at 18 months, current research indicates that symptoms of autism often appear even earlier than 18 months, and that children who receive intervention earlier have better outcomes. 14, 15 Administrators should follow the research and modify their States’ processes for evaluation and assessment accordingly. The Early Childhood Technical Assistance Center offers checklists of practices to promote evidence-based evaluation and assessment. LEVERAGE DATA TO EVALUATE AND IMPROVE PROCEDURES IDEA Part C programs should establish procedures to evaluate and make continuous improvements within their evaluation and assessment processes. To support continuous improvement, State and local programs should identify the types of data that will help them determine how evaluation and assessment policies impact children’s access to Part C, particularly children from historically underserved groups. Data could include: the demographics of children found eligible versus ineligible for IDEA Part C services, demographics of families that complete the process versus those with whom the system lost contact during the process, demographics of children who are found ineligible but then are re-referred and found eligible at a later time, and any inconsistencies in eligibility determinations across communities in the State. Part C programs should collect data from different groups involved in the evaluation and assessment process, including families and providers, to take into account various perspectives. STRATEGIES IN ACTION: DEVELOPING PROFESSIONAL DEVELOPMENT TO REDUCE BIAS AND BARRIERS IN EVALUATIONS The New York City early intervention program partnered with Teachers College at Columbia University to develop a 7- part module series on conducting high-quality early intervention evaluation. The modules provide information on relevant federal policies and state polices for evaluation in early intervention, strategies for reducing bias, tips for conducting bilingual evaluations, and potential challenges with many commonly used evaluation tools. Page 7 PUTTING THE STRATEGIES INTO PRACTICE HOW CAN ADMINISTRATORS PROMOTE HIGH- QUALITY EVALUATION AND ASSESSMENT PRACTICES? PROMOTE UNDERSTANDING ABOUT EVALUATION AND ASSESSMENT TOOLS States can promote the use of evidence -based evaluations and assessments by providing a list of recommended or approved instruments within the eligibility determination and assessment process. Administrators should promote information for practitioners about approved tools in the State. 16 For example, the State of Nevada provides a web -based list of approved tools for screening, evaluation, and assessment, which can be adapted for use in other States. The State of Vermont has a framework for early childhood comprehensive assessment across their early childhood system. PROMOTE CULTURALLY AND LINGUISTICALLY RESPONSIVE EVALUATION AND ASSESSMENT TOOLS Administrators can promote the use of evidence- based tools that limit the introduction of cultural bias and are responsive to linguistic and other differences among children and their families. High quality evaluations use multiple measures and thereby reduces an inherent bias in any single criterion. 17 Evaluations and assessments must be administered in a child’s native language unless clearly not feasible to do so, and translation services and language access planning is important to ensure that evaluations and assessments are accessible to all families. Administrators should also ensure that the qualified personnel conducting evaluation and assessments are trained in how to use the tools and interpret results appropriately. 18 RESOURCE FOR SUPPORT The Early Childhood Technical Assistance Center compiled a list of evaluation measures to help States, programs, and early intervention providers identify tools that can be used to assist with eligibility determination if an evaluation needs to be conducted remotely. Page 8 PUTTING THE STRATEGIES INTO PRACTICE WHAT PRACTICES CAN CONTRIBUTE TO GREATER ACCESS TO EQUITABLE EVALUATION AND ASSESSMENT? RECRUIT DIVERSE PRACTITIONERS Administrators should partner with institutions of higher education to support the recruitment and preparation of a more diverse early childhood practitioner workforce in their State so that practitioners more closely resemble the populations of the children and families that they serve. 19 Practitioners who more closely resemble families in the community, including those who speak families’ native languages, can encourage trusting partnerships with families and reduce biases in evaluation and assessment procedures. Minnesota’s early childhood strategic plan to increase a diverse workforce, for example, includes increasing funding for workforce development, increasing availability of scholarships, integrating mental well -being and trauma- responsive practices into training and support programs, and establishing collaborative career pathways in early childhood. PROVIDE PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN CULTURALLY AND LINGUISTICALLY RESPONSIVE PRACTICES Administrators can promote professional development for practitioners to address and overcome biases in their practice. This professional development may include, for example, increasing practi tioners’ awareness of how culture influences families’ perception of and expectations for their children’s development; as well as how culture affects their own interpretation of children’s behavior and development and the families’ response to their childre n. 20 Such awareness can help when evaluating linguistically diverse young children by providing practitioners with the knowledge to differentiate between dual language development and language delay. Professional development should also support practitioners to incorporate regular introspection and adjustments to their evaluation and assessment practice to identify and reduce biases. Page 9 PUTTING THE STRATEGIES INTO PRACTICE WHAT PRACTICES CAN CONTRIBUTE TO GREATER ACCESS TO EQUITABLE EVALUATION AND ASSESSMENT? IMPLEMENT INNOVATIVE STRATEGIES THAT PROMOTE EQUITY Administrators can help remove logistical barriers to evaluations and assessments by, for instance, creating an online portal accessible by both providers and families to track progress of activities through the Part C eligibility process. Electronic tools that offer remote signing options or translation of agreements into other languages can increase access to evaluation and assessment for diverse populations. Administrators should also consider simplifying the language of agreements or waivers to help families understand the content. Administrators can also make the process more flexible for families by considering what parts of the process could be consolidated, removed, or made virtual to help all families access a comprehensive evaluation and assessment . USE TRAINED FAMILY NAVIGATORS TO OVERCOME CULTURAL AND LINGUISTIC BARRIERS Trained family navigators can provide culturally sensitive support with navigating and completing the early intervention evaluation and assessment process. 21 Navigation approaches can take many forms including training existing staff, such as service coordinators within Part C, or training family members and other professionals, such as community health outreach workers, case managers, social workers, and nurses in primary referral locations. 22 Page 10 ENDNOTES 1 Bagnato, S. J. (2005). The authentic alternative for assessment in early intervention: An emerging evidence- based practice. Journal of Early Intervention, 28(1), 17 –22. https://doi.org/10.1177/10538151050280010 2 Macy, M. G., Bricker, D. D., & Squires, J. K. (2005). Validity and reliability of a curriculum- based assessment approach to determine eligibility for Part C services. Journal of Early Intervention, 28(1), 1–16. https://doi.org/10.1177/105381510502800101 3 Metzger, B., Simpson, C. G. and Bakken, J. P. (2010). Chapter 2 early identification/intervention: Can misidentification/misintervention impact students, teachers, and families? In F. E. Obiakor, J. P. Bakken, & A. F. Rotatori (Eds.), Current issues and trends in special education: Identification, assessment and instruction (Advances in Special Education, Vol. 19; pp. 17– 34), Emerald. https://doi.org/10.1108/S0270- 4013(2010)0000019005 4 Blanchard, S. B., Newton, J. R., Didericksen, K. W., Daniels, M., & Glosson, K. (2021). Confronting racism and bias within early intervention: The responsibility of systems and individuals to influence change and advance equity. Topics in Early Childhood Special Education, 41(1), 6 –17. https://doi.org/10.1177/0271121421992470 5 Gallegos, A., Dudovitz, R., Biely, C., Chung, P. J., Coker, T. R., Barnert, E., Guerrero, A. D., Szilagyi, P. G., & Nelson, B . B. (2021). Racial disparities in developmental delay diagnosis and services received in early childhood. Academic Pediatrics, 21(7), 1230–1238. https://doi.org/10.1016/j.acap.2021.05.008 6 Guevara, J. P., Gerdes, M., Localio, R., Huang, Y. V., Pinto -Martin, J., Minkovitz, C. S., Hsu, D., Kyriakou, L., Baglivo, S., Kavanagh, J., & Pati, S. (2013). Effectiveness of developmental screening in an urban setting. Pediatrics, 131(1), 30 –37. http://dx.doi.org/10.1542/peds.2012- 0765 7 Guevara, J. P., Rothman, B., Brooks, E., Gerdes, M., McMillon -Jones, F., & Yun, K. (2016). Patient navigation to facilitate early intervention referral completion among poor urban children. Families, Systems & Health, 34(3), 281– 286. https://doi.org/10.1037/fsh0000207 8 Costa, G., & Noroña, C. R. (2019). The art and science of obtaining a history in infant and early childhood mental health assessment. In K. A. Frankel, J. Harrison, & W. F. M. Njoroge (Eds.), Clinical guide to psychiatric assessment of infants and young children (pp. 21–76). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3- 030-10635- 5_2 9 Adrihan, S. A., Winchell, B. N., & Greene, S. J. (2018). Transforming early intervention screening, evaluation, assessment, and collaboration practices: Increasing eligibility for children impacted by trauma. Topics in Early Childhood Special Education, 38(3), 174 –184. https://doi.org/10.1177/0271121418791288 10 Vitrikas, K., Savard, D. & Bucaj, M. (2017). Developmental delay: When and how to screen. American Family Physician, 96(1), 36–43. https://www.aafp.org/afp/2017/0701/p36.html 11 Costa, G., & Noroña, C. R. (2019). The art and science of obtaining a history in infant and early childhood mental health assessment. In K. A. Frankel, J. Harrison, & W. F. M. Njoroge (Eds.), Clinical guide to psychiatric assessment of infants and young children (pp. 21–76). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3- 030-10635- 5_2 12 Keilty, B., Blasco, P. M., & Acar, S. (2015). Re -conceptualizing developmental areas of assessment for screening, eligibility determination and program planning in early intervention. Journal of Intellectual Disability: Diagnosis and Treatment, 3 (4), 218–229. https://doi.org/10.6000/2292- 2598.2015.03.04.8 13 Adrihan, S. A., Winchell, B. N., & Greene, S. J. (2018). Transforming early intervention screening, evaluation, assessment, and collaboration practices: Increasing eligibility for children impacted by trauma. Topics in Early Childhood Special Education, 38(3), 174 –184. https://doi.org/10.1177/0271121418791288 14 Bradshaw, J. (2021). Early social communication development in infants with autism spectrum disorder . Child Development , 92(6), 2224– 2234. https://doi.org/10.1111/cdev.13683 15 Landa, R. J. (2018). Efficacy of early interventions for infants and young children with, and at risk for, autism spectrum disorders. International Review of Psychiatry, 30(1), 25 –39. https://doi.org/10.1080/09540261.2018.1432574 Page 11 16 Dempsey, A. G., Goode, R. H., Colon, M. T., Holubeck, P., Nsier, H., Zopatti, K., & Needelman, H. (2020). Variations in criteria for eligibility determination for early intervention services with a focus on eligibility for children with neonatal complicat ions. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 41 (8), 646–655. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000852 17 Lucas, A., & Shaw, E. (2012). NECTAC Notes No. 28: Informed clinical opinion. Retrieved from https://ectacenter.org/~pdfs/pubs/nnotes28.pdf 18 Gillespie, C. (2021). Increasing equity in early intervention. The Education Trust. Retrieved from https://edtrust.org/wp - content/uploads/2014/09/Increasing-Equity-in -Early -Intervention- May-2021.pdf 19 Gillespie, C. (2021). Increasing equity in early intervention. The Education Trust. Retrieved from https://edtrust.org/wp - content/uploads/2014/09/Increasing-Equity-in -Early -Intervention- May-2021.pdf 20 Horovitz, M., Matson, J. L., Rieske, R. D., Kozlowski, A. M., & Sipes, M. (2011). The relationship between race and challenging behaviours in infants and toddlers with autistic disorder and pervasive developmental disorder —not otherwise specified. Developmental Neurorehabilitation, 14(4), 208 –214. https://doi.org/10.3109/17518423.2011.566596 21 Guevara, J. P., Rothman, B., Brooks, E., Gerdes, M., McMillon -Jones, F., & Yun, K. (2016). ). Patient navigation to facilitate early intervention referral completion among poor urban children. Families, Systems & Health, 34(3), 281– 286. https://doi.org/10.1037/fsh0000207 22 Waid, J., Tomfohrde, O., & Kutzler, C. (2022). Promoting health and social equity through family navigation to prevention and early intervention services: A proof of concept study. BMC Public Health 22, 1972. https://doi.org/10.1186/s12889- 022- 14320-4 Page 12 STOCK PHOTO ATTRIBUTIONS Page 1: iStockphoto.com/PeopleImages. Stock photo ID: 1356427787. Baby girl smiling and clapping. Page 2 top: stock.adobe.com/Syda Productions. Stock photo ID: 234473196. Mother and infant playing at home. Page 2 bottom: iStockphoto.com/ DGLimages. Stock photo ID: 544355696. Young boy writing as adults observe. Page 3: stock.adobe.com/Seventyfour . Stock photo ID: 327534803. Father feeding little boy while sitting at kitchen table. Page 6: iStockphoto.com/SrdjanPav. Stock photo ID: 1309266067. Toddler with hearing aid reading book to mother. Page 8: stock.adobe.com/Monkey Business. Stock photo ID: 201215896. Dad and infant playing with toys at home. Page 9: iStockphoto.com/adamkaz. Stock photo ID: 1060636846. Toddler walks with a walker. DISCLAIMER Other than statutory and regulatory requirements included in the document, the contents of this document do not have the force or effect of law and are not meant to bind the public. This document is intended only to provide clarity to the public regarding existing requirements under the law or agency policies. This document is intended as a resource on identifying, locating, and evaluating infants and toddlers for Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) Part C services. Further , this document does not provide specific guidance on Federal disability laws. This document contains resources and examples that are provided for the user’s convenience. The inclusion of these materials is not intended to reflect their importance, nor is it intended to endorse any views expressed, or products or serv ices offered. These materials may contain the views and recommendations of various subject -matter experts as well as hypertext links, contact addresses and websites to information created and maintained by other public and private organizations. The opinions expressed in any of these materials do not necessarily reflect the positions or policies of the U.S. Department of Education (Department). The Department does not control or guarantee the accuracy, relevance, timeliness, or completeness of any outside information included in these materials. For the reader’s convenience, this document contains examples of potentially useful products and resources. Inclusion of such information does not constitute an endorsement by the Department or the Federal government, nor a preference/support for these examples as compared with others that might be available and be presented.

Página 1 GUÍA DE ASISTENCIA TÉCNICA DE IMPLEMENTACIÓN PARA EL ADMINISTRADOR DE LA PARTE C EVALUACIÓN Y VALORACIÓN INTRODUCCIÓN La Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) exige que los estados evalúen a los bebés y niños pequeños remitidos al programa IDEA para bebés y niños pequeños con discapacidades (Parte C) si se sospecha que tienen un posible retraso en el desarrollo o una discapacidad. Los estados deben realizar evaluaciones para determinar la elegibilidad para la Parte C y, para aquellos niños que sean elegibles, deben realizar una evaluación del niño y la familia para identificar las fortalezas y necesidades únicas del niño y la familia. Las herramientas de evaluación y valoración que utiliza un estado, y las políticas y procedimientos para involucrar y apoyar a las familias a través del proceso de evaluación y valoración, desempeñan un papel fundamental a la hora de determinar qué niños y familias reciben servicios según la Parte C. PRINCIPIOS LEGALES Y REGLAMENTARIOS CLAVE DE LA PARTE C DE LA LEY IDEA • Sistema integral de identificación de niños • Identificación temprana y adecuada de todos los niños elegibles, incluidos los de grupos desatendidos • Coordinación entre agencias y programas de primera infancia • Difusión e involucramiento con las familias y fuentes de derivación primarias • Promoción del desarrollo, el aprendizaje y la preparación para la escuela Secciones 632, 634, 635(a)(1) -(8), 636(a) y 637(a)(3) -(7) de la Ley IDEA y el Título 34 Parte 303 del C.F.R. EVALUACIÓN IDEA requiere que los bebés y niños pequeños que se sospecha que tienen una discapacidad reciban una evaluación multidisciplinaria, integral y oportuna para determinar su elegibilidad para los servicios de la Parte C. Sujeto al consentim iento de los padres, los estados deben realizar esa evaluación dentro de los 45 días posteriores a la derivación al sistema de la Parte C. La IDEA exige que la evaluación identifique el nivel de funcionamiento del niño en cinco áreas de desarrollo: cognitiva, física (incluye ndo la visión y la audición), de comunicación, social o emocional y adaptativa (por ejemplo, la autoayuda y la capacidad para afrontar problemas). Se pueden utilizar múltiples procedimientos para determinar la elegibilidad para la Parte C. Los instrumentos de evaluación estandarizados suelen ser parte del proceso de evaluación. Además de los instrumentos de evaluación estandarizados, los proveedores calificados también deben observar al niño y utilizar una valoración auténtica dentro de las rutinas diarias del niño. 1 , 2 Los proveedores deben considerar el historial del niño (incluida la entrevista a los padres) y los registros médicos o de otr o tipo para determinar la elegibilidad. Dependiendo de los criterios de elegibilidad de los estados, dichos registros (por ejemplo, un diagnóstico de una condición física o mental específica que tiene una alta probabilidad de generar retraso en el desarrollo) pueden establecer la elegibilidad sin necesidad de una evaluación. Además, los niños también pueden ser considerados elegibles según la opinión clínica informada del personal calificado que realiza la evaluación, que puede basarse en una consideración holística de las puntuaciones de un niño en valoraciones estandarizadas, observaciones y valoraciones auténticas, antecedentes médicos y de desarrollo, las necesidades de una familia y otra información cuantitativa y cualitativa pertinente. El Centro de Asistencia Técnica para la Primera Infancia cuenta con un documento que proporciona más información sobre la opinión clínica informada, así como una lista de verificación sobre el uso de la opinión clínica informada para determinar la elegibilidad. Página 2 INTRODUCCIÓN VALORACIÓN La IDEA requiere una valoración dirigida tanto hacia el niño como a la familia. Una valoración infantil identifica las fortalezas y necesidades únicas de un niño elegible para la Parte C y los posibles servicios de intervención temprana. Una valoración diri gida a la familia identifica los recursos, prioridades, inquietudes, así como apoyos y servicios necesarios para mejorar la capaci dad de la familia de satisfacer las necesidades de su hijo. Los procedimientos de evaluación y valoración pueden contribuir a generar desigualdades en cuanto al acceso a la Parte C. Existe una necesidad urgente de que todos los estados garanticen que cuentan con procedimientos de evaluación y valoración efectivos y equitativos, de modo que cada niño elegible para recibir los servicios de la IDEA los reciba de manera oportuna para apoyar su desarrollo y aprendizaje continuos. Los servicios de intervención temprana adecuados pueden disminuir la probabilidad de que los niños necesiten servicios de educación especial más costosos una vez que alcancen la edad escolar . 3 Sin embargo, las prácticas de evaluación y valoración pueden afectar desproporcionadamente a ciertas poblaciones de bebés y niños pequeños. Los prejuicios de los proveedores y los sesgos en las herramientas de evaluación y valoración pueden llevar a una identificación excesiva o insuficiente de los niños elegibles para recibir los servicios de la Parte C, particularmente entre los bebés y niños pequeños de color, los que viven en la pobreza o los que enfrentan determinantes sociales adversos de la salud y el desarrollo. 4 , 5 Las familias desatendidas pueden enfrentar largos tiempos de espera para tener una cita con los especialistas requeridos, lo que puede ext ender el proceso de evaluación y valoración y disuadir a las familias de completar el proceso o retrasar la prestación de servicios. Los problemas logísticos, como la obtención de firmas en formularios en papel, pueden retrasar o convertirse en una barrera para quienes necesitan horarios de reunión alternativos o servicios remotos, o para familias que no hablan inglés si los formularios no están disponibles o traducidos oportunamente o si no hay servicios de interpretación adecuados. Los procedimientos de evaluación y valoración eficaces y equitativos son fundamentales para garantizar que todos los bebés y niños pequeños elegibles para los servicios de la Parte C de IDEA reciban los servicios adecuados lo antes posible. Página 3 ESTUDIO DE CASO: UNA CLÍNICA PEDIÁTRICA DE FILADELFIA PROPORCIONÓ NAVEGADORES PARA AUMENTAR LAS TASAS DE FINALIZACIÓN DE EVALUACIONES PARA LA PARTE C Una clínica pediátrica de Filadelfia empleó un sistema de navegación de pacientes, el Programa Abrir Puertas a la Intervención Temprana, para familias de niños que se sospecha que tienen un retraso en el desarrollo. El programa ayudó a las familias a completar el proceso de elegibilidad luego de una derivación a la Parte C. Los niños atendidos en la clínica son étnicamente diversos: 21 % hispanos, 36 % afroamericanos , 35 % blancos y 8 % asiáticos; y casi la mitad habla un idioma que no es el inglés en el hogar. Durante una prueba piloto del programa, a las familias interesadas en participar en el Programa Abrir Puertas a la Intervenci ón Temprana se les asignó un orientador. El orientador fue capacitado en orientación familiar, desarrollo infantil temprano y servi cios de intervención temprana. El orientador se reunió con las familias después de la derivación a la Parte C para revisar las for talezas y necesidades de los niños y las familias, explicar el proceso para determinar la elegibilidad y alentar a las familias a completar los pasos necesarios en el proceso de elegibilidad. El orientador hizo un seguimiento de las familias por teléfono o mensajes de texto regularmente para evaluar la finalización de cada uno de los pasos de derivación y brindar asistencia para abordar inquietudes o barreras. Se inscribieron 53 familias en la puesta a prueba del Programa Abrir Puertas a la Intervención Temprana. El idioma principal de casi la mitad de las familias no era el inglés. Dos tercios de las familias informaron que entendían muy bien el inglés. La m ayoría de los padres del estudio (69 %) tenían un nivel de alfabetización limitado. Los niños que participaron en el estudio eran principalmente niños de color, contaban con seguro médico público y tenían aproximadamente 18 meses de edad. Después de un período de seis meses, los datos indicaron que de 53 familias inscritas en el programa, 42 familias o casi el 80 % completaron el proceso, incluida la finalización de la evaluación multidisciplinaria, y 34 (o el 64 %) fueron consideradas elegibles para la interv ención temprana. Se desarrollaron servicios y un plan de servicios familiares individualizado. Las tasas de finalización fueron sustancialmente mejores que las encontradas en un estudio anterior realizado en la práctica que no involucró a un orientador . 6 En ese estudio, solo el 51 % de las familias completaron la evaluación multidisciplinaria. Los investigadores atribuyeron la mayor tasa de finalización del proceso de evaluación a una mejor participación con las familias, la asistencia para la resolución de problemas y la gestión del orientador para servicios de intervención temprana. Este hallazgo sugiere que un programa de navegación familiar para facilitar las referencias de intervención temprana puede ser valioso para ayudar a las familias a navegar el proceso de evaluación y valoración de la intervención temprana. 7 ESTRATEGIAS EN ACCIÓN: USO DE VALORACIONES AUTÉNTICAS El Grupo de Trabajo sobre el Currículo Universal en Línea de Intervención Temprana de la Parte C, que es parte de la Comunidad de Prácticas de Desarrollo Profesional y de Intervención Temprana de la Primera Infancia, desarrolló un módulo que proporciona información general sobre la valoración auténtica en la intervención temprana, qué es y por qué es importante. La Asociación de Centros Universitarios sobre Discapacidad organizó un seminario web sobre la valoración auténtica en la intervención en la primera infancia. Página 4 ESTRATEGIAS Los administradores de la Parte C del estado pueden promover prácticas de evaluación y valoración de alta calidad para identificar de manera equitativa y clara a los bebés y niños pequeños que podrían ser elegibles para recibir los servicios de la Parte C de IDEA mediante la implementación de las siguientes prácticas recomendadas: PROMOVER PRÁCTICAS INTEGRALES Y MULTIDISCIPLINARIAS DE EVALUACIÓN Y VALORACIÓN Los programas de la Parte C de IDEA deben contar con procedimientos que promuevan procesos y prácticas de evaluación y valoración multidisciplinarios que proporcionen diversos medios de recopilación e interpretación de datos. 8 Esto debería incluir el uso de diferentes herramientas de evaluación y valoración, la realización de observaciones en entornos naturales y rutinas diarias 9 y la participación de múltiples perspectivas a lo largo del proceso, 10 incluidas las familias, profesionales de diferentes disciplinas y otros proveedores de atención, como proveedores médicos, proveedores de primera infancia y trabajadores sociales. El Centro de Asistencia Técnica para la Primera Infancia cuenta con guías de práctica, listas de verificación, y un módulo sobre las prácticas recomendadas por la División de Primera Infancia sobre la valoración de niños pequeños con discapacidades. Además, el personal que realiza la evaluación y valoración debe recopilar antecedentes médicos y de desarroll o completos e información sobre los determinantes sociales de la salud y el desarrollo para comprender de manera completa las fortalezas y necesidades de un niño y cualquier factor que contribuya a generar preocupaciones acerca del desarrollo del niño. 11 PROMOVER LA EVALUACIÓN Y VALORACIÓN EN TODAS LAS ÁREAS DE DESARROLLO Los programas de la Parte C de IDEA deben promover procedimientos y prácticas de evaluación y valoración que examinen todas las áreas del desarrollo que impactan la participación de los niños en las actividades diarias y apoyan su desarrollo y aprendizaje continuos. La IDEA requiere examinar las competencias de los niños en dominios del desarrollo como el cognitivo, el motor, la comunicación, el dominio socioemocional y el adaptativo. Los proveedores también deben considerar examinar las habilidades de los niños que afectan su capacidad para aprender y desarrollarse, como la función ejecutiva; la resolución de problemas o persistencia para tareas o actividades difíciles; la autorregulación; y la autodeterminación. 12 Esto requiere que los programas de la Parte C de IDEA promuevan, entre sus procedimientos de evaluación y valoración, tanto valoraciones estandarizadas como valoraciones auténticas realizadas dentro de las rutinas diarias de un niño. El cuadro Estrategias en acción destaca recursos sobre la valoración auténtica. UTILIZAR EVALUACIO NES Y VALORACIONES ESPECÍFICAMENT E PARA EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y LA SALUD MENTAL La promoción del desarrollo saludable de los niños muy pequeños debe incluir abordar su desarrollo socioemocional y su salud mental. Existen varias herramientas para evaluar el desarrollo socioe mocional. Además, las investigaciones demuestran que estas herramientas son más precisas para identificar retrasos socioemocionales que las herramientas que solo evalúan los retrasos socioemocionales como parte de una gama más amplia de resultados del desarrollo. 13 Los estados también deben garantizar que participe personal con experiencia en salud mental y con fluidez en el uso de estas herramientas para administrarlas e interpretarlas. Página 5 ESTRATEGIAS PROPORCIO NAR MÚLTIPL ES MÉTODO S DE VALORACIÓN, INCLUID AS OPCIONES REMOTAS Las familias de niños pequeños que viven en zonas rurales o remotas pueden beneficiarse de las opciones de evaluación o valoración remota, especialmente si se necesita personal con habilidades especializadas. La evaluación virtual y la práctica de val oración también pueden ser una buena alternativa para las familias que duden acerca de invitar a personal a sus hogares o para niños en programas de primera infancia que limitan la cantidad de adultos en un salón de clases. Los administradores deben contar con procedimientos para determinar cuándo la evaluación o la valoración presencial pueden ser un mejor enfoque para respaldar una evaluación y valoración precisas y para garantizar que las evaluaciones remotas y presenciales se ofrezcan de manera equitativa. El Centro de Asistencia Técnica para la Primera Infancia ofrece recursos y apoyos para realizar evaluaciones y valoraciones de forma remota. INVOLUCRAR A LAS FAMILIAS EN LA TOMA DE DECISIONES PROGRAMÁTICAS Y POLÍTICAS Es importante involucrar a las familias , incluidas las familias que normalmente están desatendidas por el sistema de la Parte C, en la toma de decisiones sobre políticas y procedimientos estatales en torno a la evaluación y valoración, incluidas las decisiones sobre las condiciones para la elegibilidad automática, los criterios de elegibilidad para el retraso en el desarrollo, las herramientas de valoración aprobadas por los estados para usar en las determinaciones de elegibilidad y el análisis que realiza el Estado de sus procedimientos de evaluación y valoración. Los programas de la Parte C deben brindar asistencia a las familias que van a ser miembros de los consejos de coordinación interinstitucional estatales y locales , de modo que puedan apoyar la implementación del programa de la Parte C, incluso en torno a los requisitos de evaluación y valoración. El Centro de Sistemas de Datos para la Primera Infancia de IDEA tiene un seminario web sobre cómo involucrar a una amplia gama de socios de forma continua. Los programas de la Parte C también deben involucrar a las familias en el desarrollo y la provisión de desarrollo profesional para los proveedores sobre cómo realizar valoraciones familiares, hablar con las familias sobre el proceso de valoración y elegibilidad y discutir los resultados del proceso de determinación de elegibilidad (consulte el cuadro Estrategias en acción para ver un ejemplo de recursos de desarrollo profesional). Otras formas de involucrar a las familias podrían incluir la creación o revisión de formularios e información que las familias reciben durante el proceso de evaluación y valoración, para garantizar que los materiales sean aptos para las familias, así como cultural y lingüísticamente receptivos. INVOLUCRAR A LAS FAMILIAS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y VALORACIÓN Los programas de la Parte C deben garantizar que las políticas y procedimientos respalden la participación total de las familias en el proceso de evaluación y valoración. Las familias brindan información crítica que es útil para identificar las fortalezas y necesidades de sus hijos. Los estados deben tener múltiples formas de recopilar información de las familias (como preguntas abiertas, plantillas de entrevistas y listas de verificación) y deben proporcionar evaluaciones familiares en el idioma nativo de la familia, a menos que eso sea claramente no factible. Los estados deberían contar con materiales que expliquen el propósito del proceso de evaluación y valoración, además de cómo participarán las familias. Un ejemplo es la ficha de consejos sobre la valoración para familias en la intervención temprana del Illinois Early Intervention Clearinghouse. El Centro de Asistencia Técnica para la Primera Infancia cuenta con un recurso para familias sobre cómo colaborar con el equipo de valoración de su hijo. Los estados deben ofrecer desarrollo profesional para ayudar a los profesionales a solicitar a las familias observaciones sobre el comportamiento, las habilidades y el desarrollo de sus hijos y las prioridades en el desarrollo y el aprendizaje de sus hijos. Página 6 ESTRATEGIAS PROMOVER EL CONOCIMIENTO ACTUAL SOBRE LA PRÁCTICA DE EVALUACIÓN Y VALORACIÓN BASADA EN EVIDENCIAS A medida que evoluciona la base de conocimientos sobre la evaluación de bebés y niños pequeños para determinar su elegibilidad y evaluar sus fortalezas y necesidades, las políticas y prácticas de evaluación y valoración de los estados debe n reflejar las prácticas recomendadas actuales. Por ejemplo, si bien la detección del autismo generalmente se realiza a los 18 meses, las investigaciones actuales indican que los síntomas del autismo a menudo aparecen incluso antes de los 18 meses, y que los niños que reciben intervención antes de este período tienen mejores resultados. 14, 15 Los administradores deben seguir la investigación y, en consecuencia, modificar los procesos de evaluación y valoración de sus estados. El Centro de Asistenci a Técnica para la Primera Infancia ofrece listas de verificación de prácticas para promover la evaluación y valoración basadas en evidencias. APROVECHAR LOS DATOS PARA EVALUAR Y MEJORAR LOS PROCEDIMIENTOS Los programas de la Parte C de IDEA deben establecer procedimientos para evaluar y realizar mejoras continuas dentro de sus procesos de evaluación y valoración. Para apoyar la mejora continua, los programas estatales y locales deben identificar los tipos de datos que les ayudarán a determinar cómo las políticas de evaluación y valoración impactan el acceso de los niños a la Parte C, particularmente los niños de grupos históricamente desatendidos. Los datos podrían incluir: los datos demográficos de los niños que son elegibles versus los que no son elegibles para los servicios de la Parte C d e IDEA , los datos demográficos de las familias que completan el proceso versus aquellas con quienes el sistema perdió contacto durante el proceso, los datos demográficos de los niños que no son elegibles, pero que luego son remitidos nuevamente y declarados elegibles en un momento posterior, y cualquier inconsistencia en las determinaciones de elegibilidad en todas las comunidades del estado. Los programas de la Parte C deben recopilar datos de diferentes grupos involucrados en el proceso de evaluación y valoración, incluidas las familias y los proveedores, de modo que se puedan tener en cuenta diversas perspectivas. ESTRATEGIAS EN ACCIÓN: PROMOVER EL DESARROLLO PROFESIONAL PARA REDUCIR LOS SESGOS Y LAS BARRERAS EN LAS EVALUACIONES El programa de intervención temprana de la ciudad de Nueva York se asoció con el Teachers Coll ege de la Universidad de Columbia para desarrollar una serie de módulos de siete partes sobre cómo realizar una evaluación de intervención temprana de alta calidad. Los módulos brindan información sobre políticas federales y estatales relevantes para la evaluación en la intervención temprana, estrategias para reducir el sesgo, consejos para realizar evaluaciones bilingües y desafíos potenciale s con muchas herramientas de evaluación comúnmente utilizadas. Página 7 CÓMO PONER LAS ESTRATEGIAS EN PRÁCTICA ¿CÓMO PUEDEN LOS ADMINISTRADORES PROMOVER PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN Y VALORACIÓN DE ALTA CALIDAD? PROMOVER LA COMPRENSIÓN SOBRE LAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN Y VALORACIÓN Los estados pueden promover el uso de evaluaciones y valoraciones basadas en evidencias proporcionando una lista de instrumentos recomendados o aprobados dentro del proceso de determinación y valoración de elegibilidad. Los administradores deben promover i nformación para los profesionales sobre las herramientas aprobadas en el estado. 16 Por ejemplo, el estado de Nevada proporciona una lista de herramientas aprobadas basada en la web para la detección, la evaluación y la valoración, que pueden adaptarse para ser usadas en otros estados. El estado de Vermont tiene un marco para la valoración integral de la primera infancia en todo su sistema de primera infancia. PROMOVER HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN Y VALORACIÓN QUE RESPONDAN A LAS NECESIDADES CULTURALES Y LINGÜÍSTICAS Los administradores pueden promover el uso de herramientas basadas en evidencias que limiten la introducción de prejuicios culturales y respondan a las diferencias lingüísticas y de otro tipo entre los niños y sus familias. Las evaluaciones de alta calidad utilizan múltiples medidas y, por lo tanto, reducen el sesgo inherente en cualquier criterio. 17 Las evaluaciones y valoraciones deben administrarse en el idioma nativo del niño, a menos que claramente no sea posible hacerlo. Además, es importante garantizar el acceso a las evaluaciones y valoraciones para todas las familias mediante los servicios de traducción y la planificación del acceso al idioma. Los administradores también deben asegurarse de que el personal calificado que realiza evaluaciones y valoraciones tenga la capacitación necesaria para saber cómo utilizar las herramientas e interpretar los resultados de manera adecuada. 18 RECURSOS DE APOYO El Centro de Asistencia Técnica a la Primera Infancia recopiló una lista de medidas de evaluación para ayudar a los estados, los programas y los proveedores de intervención temprana a identificar herramientas que se puedan utilizar para ayudar con la determinación de elegibilidad si es necesario realizar una evaluación de forma remota. Página 8 CÓMO PONER LAS ESTRATEGIAS EN PRÁCTICA ¿QUÉ PRÁCTICAS PUEDEN CONTRIBUIR A UN MAYOR ACCESO A EVALUACIONES Y VALORACIONES EQUITATIVAS? CONTRATAR A DIVERSOS PROFESIONALES Los administradores deben asociarse con instituciones de educación superior para apoyar el reclutamiento y la preparación de una fuerza laboral de profesionales de la primera infancia más diversa en su estado, de modo que los profesionales se parezcan más a las poblaciones de niños y familias a las que atienden. 19 Los profesionales que se parecen más a las familias de la comunidad, incluidos aquellos que hablan los idiomas nativos de las familias, pueden fomentar asociaciones de confianza con las familias y reducir los sesgos en los procedimientos de evaluación y valoración. El plan estratégico para la primera infancia de Minnesota con el que se pretende aumentar una fuerza laboral diversa, por ejemplo, incluye aumentar la financiación para el desarrollo de la fuerza laboral, aumentar la disponibilidad de becas, integrar el bienestar mental y las prácticas de respuesta ante los traumas en los programas de capacitación y apoyo, y establecer vías profesionales colaborativas en la primera infancia. OFRECER EL DESARROLLO PROFESIONAL EN PRÁCTICAS CULTURAL Y LINGÜÍSTICAMENTE RECEPTIVAS Los administradores pueden promover el desarrollo de los profesionales de manera que se aborden y superen los prejuicios en el ejercicio de su profesión. En este desarrollo profesional se puede incluir, por ejemplo, aumentar la conciencia de los profesionales sobre cómo la cultura influye en la percepción y las expectativas de las familias acerca del desarrollo de sus hijos; cómo la cultura afecta su propia interpretación del comportamiento y desarrollo de los niños y la respuesta de las familias hacia sus hijos. 20 Esta conciencia puede ayudar a la hora de evaluar a niños pequeños lingüísticamente diversos, ya que se proporciona a los profesionales el conocimiento para diferenciar entre el desarrollo del lenguaje dual y el retraso del lenguaje. El desarrollo profesional también debe ayudar a los profesionales a incorporar introspecciones periódicas y ajustes a sus prácticas de evaluación y valoración para identificar y reducir sesgos. Página 9 CÓMO PONER LAS ESTRATEGIAS EN PRÁCTICA ¿QUÉ PRÁCTICAS PUEDEN CONTRIBUIR A UN MAYOR ACCESO A EVALUACIONES Y VALORACIONES EQUITATIVAS? IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS INNOVADORAS QUE PROMUEVAN LA EQUIDAD Los administradores pueden ayudar a eliminar las barreras logísticas para las evaluaciones y valoraciones, por ejemplo, creando un portal en línea al que puedan acceder tanto los proveedores como las familias para realizar un seguimiento del progreso de las actividades a través del proceso de elegibilidad de la Parte C. Las herramientas electrónicas que ofrecen opciones de firma remota o traducción de acuerdos a otros idiomas pueden aumentar el acceso a la evaluación y valoración para poblaciones diversas. Los administradores también deberían considerar simplificar el lenguaje de los acuerdos o exenciones para ayudar a las familias a comprender el contenido. Los administradores también pueden hacer que el proceso sea más flexible para las familias al considerar qué partes del proceso podrían consolidarse, eliminarse o hacerse virtuales para ayudar a todas las familias a acceder a una evaluación y valoración integrales. TRABAJAR CON ORIENTADORES FAMILIARES CAPACITADOS PARA SUPERAR LAS BARRERAS CULTURALES Y LINGÜÍSTICAS Los orientadores familiares capacitados pueden brindar apoyo culturalmente sensible para orientar y completar el proceso de evaluación y valoración de la intervención temprana. 21 Los enfoques de orientación pueden adoptar muchas formas que incluyen la capacitación del personal existente, como los coordinadores de servicios dentro de la Parte C, o la capacitación de miembros de la familia y otros profesionales; por ejemplo, trabajadores comunitarios de salud, administradores de casos, trabajadores sociales y enfermeras en lugares de derivación de atención primaria. 22 Página 10 REFERENCIAS 1 Bagnato, S. J. ( 2005). The authentic alternative for assessment in early intervention: An emerging evidence-based practice. Journal of Early Intervention, 28(1), 17–22. https://doi.org/10.1177/105381510502800102 2 Macy, M. G., Bricker, D. D., & S qu ires, J. K. (2005). Validity a nd reliability o f a curri culum- based assessment appr oach to determine eligibility f or Part C se rvices. Journal of Early I ntervention, 28(1), 1–16. https://doi.org/10.1177/105381510502800101 3 Metzger, B ., Simpson, C . G. and Bakken, J. P. (2010) . Chapter 2 early identification/intervention: C an mi sidentification/misintervention impact students, teachers, and families? In F. E . Obiakor, J. P . Bakken, & A . F. Rot atori ( Eds.), C urrent i ssues and trends i n special education: Ident ification, assessment and instruction (Advances in Special E ducat ion, Vol. 19; pp. 17– 34), E merald. https://doi.org/10.1108/S0270- 4 013(2010)0000019005 4 Gallegos, A., Dudovitz, R., B iely, C., Chung, P. J., Co ker, T. R., Barnert, E., Guerrero, A. D ., Szilagyi, P. G., & Nelson, B. B. ( 2021). R acial disparities in developmental delay d iagn osis and services recei ved in early childhood. Academic Pediatrics, 21(7 ), 1230– 1238. https://doi.org/10.1016/j.acap.2021.05.008 5 Blanchard, S . B. , Newton, J. R., D i dericksen, K . W., D aniels, M. , & Glosson, K . (2021) . Confronting racism and bias within early int ervention: The responsibility of sys tems and individuals to influence change and advance equity. Topics in Early C hildhood Special E ducation, 41(1), 6 –17. https://doi.org/10.1177/0271121421992470 6 Gu evara, J. P., Gerdes, M., Lo calio, R., Huang, Y. V ., Pinto-Martin , J., Minkovitz, C. S., Hsu, D., Kyriakou, L., B ag livo, S., Kavanagh, J. , & Pati, S . (20 13). E ffectiveness of developmental scr eening in an urban setting. Pediatrics, 131(1), 30 –37. htt p://dx.doi.org/10.1542/peds.2012- 0765 7 Gu evara, J. P., Rothman , B., Brooks, E., Gerdes, M., McMillon -Jones, F., & Yun, K . (2016). P atient navigation to facilitate early intervention referral completion among poor urban children. Families, Systems & Health, 34(3), 281–286. https://doi.org/10.1037/fsh0000207 8 Costa, G ., & Noroña, C . R. (2019). The art and science of obt aining a history in infant and early ch ildhood mental health assessment. I n K. A. Frankel, J. H arrison, & W . F. M. Njoroge (Eds.), Clinical gu ide to psychiatric assessm ent of infants a nd yo ung children (pp. 21– 76). S pringer. https://doi.org/10.1007/978-3- 030 -10635- 5_2 9 Adr ihan, S. A., Winchell, B. N., & Greene, S. J. (2018). Transforming early intervention screening, evaluation, assessment, and collaboration practices: Increasing eligibility for children impacted by trauma. Topics in Early Childhood Special Education, 38(3), 174– 184. ht tps://doi.org/10.1177/0271121418791288 10 Vitrikas, K., S avard, D . & Bucaj, M . (20 17). D evelopmental delay: When and how t o screen. American F amily Physician, 9 6(1), 36– 43. https://www.aafp.org/afp/2017/0701/p36.html 11 C osta, G ., & Noroña, C . R. (2019). The art and science of obt aini ng a history in infant and early ch il dhood mental health assessm ent. I n K. A . Frankel, J. H arrison, & W . F. M. Njoroge (Eds.), Clinical gu ide to psychiatric assessm ent of infants a nd young children (pp. 21–76). S pringer. https://doi.org/10.1007/978-3- 030-10635- 5_2 12 K eilty, B., Blasco, P. M., & Acar, S. (2015). Re -conce ptualizing developmental ar eas of assessment for sc reening, el igibility determination and program planning in early intervention. Journal of I ntellectual Disability: Diagnosis and Treatment, 3(4), 2 18– 229. ht tps://doi.org/10.6000/2292- 2598.2015.03.04.8 13 Adrihan, S. A., Winchell, B. N., & Greene, S. J. (2018). Transforming early intervention screening, evaluation, assessment, and collaboration practices: Increasing eligibility for children impacted by trauma. Topics in Early Childhood Special Education, 38(3), 174– 184. ht tps://doi.org/10.1177/0271121418791288 14 Bradshaw, J. ( 2021). Early so cial com munication development in infants w ith autism spect rum disorder. Child Development , 92 (6), 2224– 2234. https://doi.org/10.1111/cdev.13683 Página 11 15 Landa, R. J. (2018). Efficacy of early interventions for infants and young children with, and at risk for, autism spectrum di sorders. International Review of Psychiatry, 30(1), 25 –39. https://doi.org/10.1080/09540261.2018.1432574 16 Dempsey, A. G., Goode, R. H., Colon, M. T., Holubeck, P., Nsier, H., Zopatti, K., & Needelman, H. (2020). Variations in criteria for eligibility determination for early intervention services with a focus on eligibility for children with neonatal complicati ons. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 41(8), 646– 655. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000852 17 Lucas, A., & Shaw, E. (2012). NECTAC Notes No. 28: Informed clinical opinion. Retrieved from https://ectacenter.org/~pdfs/pubs/nnotes28.pdf 18 Gillespie, C. (2021). Increasing equity in early intervention. The Education Trust. Retrieved from https://edtrust.org/wp - content/uploads/2014/09/Increasing- Equity-in -Early -Intervention- May-2021.pdf 19 Gillespie, C. (2021). Increasing equity in early intervention. The Education Trust. Retrieved from https://edtrust.org/wp - content/uploads/2014/09/Increasing- Equity-in -Early -Intervention- May-2021.pdf 20 Horovitz, M., Matson, J. L., Rieske, R. D., Kozlowski, A. M., & Sipes, M. (2011). The relationship between race and challenging behaviours in infants and toddlers with autistic disorder and pervasive developmental disorder —not otherwise specified. Developmental Neurorehabilitation, 14(4), 208– 214. https://doi.org/10.3109/17518423.2011.566596 21 Guevara, J. P., Rothman, B., Brooks, E., Gerdes, M., McMillon -Jones, F., & Yun, K. (2016). Patient navigation to facilitate early intervention referral completion among poor urban children. Families, Systems & Health, 34(3), 281– 286. https://doi.org/10.1037/fsh0000207 22 Waid, J., Tomfohrde, O., & Kutzler, C. (2022). Promoting health and social equity through family navigation to prevention and early intervention services: A proof of concept study. BMC Public Health 22, 1972. https://doi.org/10.1186/s12889- 022-14320-4 Página 12 ATRIBUCIONES DE FOTOS DE ARCHIVO Pág. 1: iStockphoto.com/PeopleImages. Núm. de identificación de la foto de archivo: 1356427787. Niña sonriendo y aplaudiendo. Pág. 2 top: stock.adobe.com/Syda Productions. Núm. de identificación de la foto de archivo: 234473196. Madre e hijo jugando en casa. Pág. 2 bottom: iStockphoto.com/DGLimages. Núm. de identificación de la foto de archivo: 544355696. Un niño pequeño escribe mientras los adultos observan. Pág. 3: stock.adobe.com/Seventyfour. Núm. de identificación de la foto de archivo: 327534803. Padre alimentando al niño pequeño mientras está sentado en la mesa de la cocina. Pág. 6: iStockphoto.com/SrdjanPav. Núm. de identificación de la foto de archivo: 1309266067. Niño pequeño con audífono leyendo un libro a la madre. Pág. 8: stock.adobe.com/Monkey Business. Núm. de identificación de la foto de archivo: 201215896. Papá y bebé jugando con juguetes en casa. Pág. 9: iStockphoto.com/adamkaz. Núm. de identificación de la foto de archivo: 1060636846. El niño pequeño camina con un andador. EXENCIÓN DE RESPONSABILIDAD Más allá de los requisitos legales y reglamentarios que se incluyen en el documento, el contenido de este documento no tiene fuerza ni efecto de ley y no resulta vinculante para el público. Este documento tiene como único objetivo brindar claridad al público con respecto a los requisitos existentes según la ley o las políticas de la agencia. Este documento pretende ser un recurso para identificar, ubicar y evaluar a bebés y niños pequeños para recibir los servicios de la Parte C de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades. Además, este documento no ofrece orientación específica sobre las leyes federales relacionadas con la discapacidad. Este documento contiene recursos y ejemplos que se proporcionan para la conveniencia del usuario. La inclusión de estos materiales no pretende reflejar su importancia, ni respaldar las opiniones expresadas o los productos o servicios que se ofrecen. Estos materiales pueden contener las opiniones y recomendaciones de varios expertos en la materia, así como enlaces de hipertexto, direcciones de contacto y sitios web a información creada y mantenida por otras organizaciones públicas y privadas. Las opiniones expresadas en cualquiera de estos materiales no reflejan necesariamente las opiniones o políticas del Departamento de Educación de EE.UU. (el Departamento). El Departamento no controla ni garantiza la exactitud, relevancia, puntualidad o integridad de la información externa que se incluye en estos materiales. Para la comodidad del lector, este documento contiene ejemplos de productos y recursos posiblemente útiles. La inclusión de dicha información no constituye un aval por parte del Departamento o del gobierno federal, ni una preferencia o apoyo de estos ejemplos en comparación con otros que podrían estar disponibles y presentarse.