Hoja de ruta para el regreso a la escuela: Desarrollo e implementación de programas de educación individualizada en el entorno menos restrictivo conforme a la ley de educación para personas con discapacidades

Topic Areas: Individualized Education Programs
Desarrollo e Implementación de Programas de Educación Individualizada en el Entorno Menos Restrictivo conforme a la Ley de Educación para Personas con Discapacidades
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Resumen

Este documento de preguntas y respuestas destaca ciertos requisitos de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) relacionados con el desarrollo y la implementación de programas de educación individualizados (IEP) y otra información que las agencias educativas estatales (SEA) y las agencias educativas locales (LEA), los maestros de educación regular y especial, los proveedores de servicios relacionados y los padres deben considerar.


DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE EE.UU.
WASHINGTON, DC 20202

OSEP QA 21-06

Hoja de Ruta para el Regreso a la Escuela:
Desarrollo e Implementación de Programas de Educación Individualizada en el Entorno Menos Restrictivo conforme a la Ley de Educación para Personas con Discapacidades

30 de septiembre de 2021

La Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (OSERS) del Departamento de Educación de EE.UU. (el Departamento) ha recibido solicitudes de un grupo diverso de partes interesadas que solicitan que el Departamento publique nuevos documentos de orientación que interpreten los requisitos de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) teniendo en cuenta la gran cantidad de desafíos planteados por la pandemia de COVID‑19 y a medida que más escuelas y programas están regresando a los servicios presenciales. Los temas incluyen el cumplimiento de los plazos, cómo garantizar la implementación de los procedimientos de evaluación inicial y reevaluación, cómo determinar la elegibilidad para la educación especial y los servicios relacionados, y cómo proporcionar la gama completa de servicios de educación especial y servicios relacionados que los niños con discapacidades necesitan para recibir una educación pública gratuita y apropiada (FAPE).[1] Además, las partes interesadas han preguntado sobre las implicaciones de las demoras en las evaluaciones y los servicios de intervención temprana para bebés y niños pequeños con discapacidades y sus familias prestados según la Parte C de la Ley IDEA.[2] El objetivo de los documentos de orientación de IDEA de la Hoja de ruta para el regreso a la escuela,[3] que se enfocan en las iniciativas para la reapertura de las escuelas, es apoyar la implementación completa de los requisitos de la Ley IDEA. Los documentos también sirven para aclarar que, independientemente de la pandemia de COVID‑19 o el modo de instrucción, los niños con discapacidades tienen derecho a una educación pública gratuita y apropiada, y los bebés y niños pequeños con discapacidades y sus familias tienen derecho a servicios adecuados conforme a la Parte C de la Ley IDEA.

El Departamento reconoce que algunos padres pueden tener inquietudes específicas de salud y seguridad con respecto a enviar a sus hijos nuevamente a la instrucción presencial debido al riesgo de salud para el estudiante, la familia inmediata del estudiante y otros miembros del hogar, incluso cuando los padres también están preocupados por la pérdida de oportunidades educativas, sociales y emocionales de su hijo que acompañan al aprendizaje presencial.[4] Por lo tanto, reabrir las escuelas de manera segura es de suma importancia. Las agencias educativas estatales (SEA) y las agencias educativas locales (LEA)[5] deben implementar estrategias de prevención de distintos niveles que incluyan la promoción de la vacunación y el uso universal y correcto de mascarillas en las escuelas. Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (los CDC) recomiendan que todas las personas en las escuelas, desde jardín de infantes a 12. ° grado, usen una mascarilla en espacios interiores, incluidos los maestros, el personal, los estudiantes y los visitantes, independientemente del estado de vacunación.[6]


ÍNDICE

Introducción.

A. Garantía de que los IEP se Encuentren Vigentes al Comienzo del Año Escolar.

B. Convocatoria del Equipo del IEP.

C. Consideración de Factores Especiales.

Consideración de las necesidades de asistencia tecnológica de un niño con una discapacidad.

Abordaje de las necesidades sociales, emocionales, del comportamiento y de salud mental de los niños con discapacidades.

Abordaje de las necesidades de salud relacionadas con la escuela de los niños discapacitados que sufren afecciones médicas subyacentes.

D. Determinación de Metas Anuales Mensurables Apropiadas y Consideración de las Necesidades de Servicios Compensatorios del Niño.

E. Determinaciones con Respecto a los Servicios de Año Escolar Extendido (ESY)

F. Consideración de los Servicios de Transición Secundarios.

G. Toma de Decisiones de Colocación Educativa.

H. Resolución de Desacuerdos en Cuanto al Programa Educativo de un Niño.


Introducción

El Departamento ha asumido el compromiso de garantizar que los niños con discapacidades reciban los servicios y apoyos a los que tienen derecho según la Ley IDEA para que tengan experiencias educativas satisfactorias. Durante más de un año, los educadores de todo el país han proporcionado servicios y apoyo a niños con discapacidades de maneras nunca anticipadas antes de la pandemia de COVID‑19. El Departamento reconoce que las SEA y las LEA han trabajado arduamente para satisfacer las necesidades de los niños y prestar los servicios requeridos, a pesar de las dificultades educativas sin precedentes y otros desafíos resultantes de la pandemia.[7] Incluso con estos esfuerzos, algunos niños con discapacidades no pudieron recibir los servicios adecuados para abordar sus necesidades de modo que pudieran avanzar hacia el logro de las metas funcionales y académicas incluidas en sus programas de educación individualizados (individualized education programs, IEP).

Por lo tanto, el Departamento repite y enfatiza que, a pesar de los desafíos asociados con la pandemia de COVID‑19, las familias y los niños conservaron su derecho a recibir los servicios apropiados conforme a la Ley IDEA. 34 CFR § 300.101. En este documento, el Departamento destaca ciertos requisitos de la Ley IDEA relacionados con el desarrollo y la implementación de los IEP y otros datos que las SEA, las LEA, los maestros de educación regular y especial, los proveedores de servicios relacionados y los padres deben considerar.

Los padres que deseen solicitar apoyo adicional para comprender los requisitos de la Ley IDEA pueden ponerse en contacto con sus centros de información y capacitación para padres (parent training and information, PTI) regionales locales para obtener asistencia directa y derivaciones a otras organizaciones y para adquirir habilidades para participar de manera eficaz en la educación y el desarrollo de sus hijos. Hay más de 100 PTI y centros comunitarios de recursos para padres en los Estados Unidos y sus territorios que brindan capacitación, recursos y apoyo sobre una amplia variedad de temas. Los padres pueden encontrar el PTI correspondiente a su área en https://www.parentcenterhub.org/find-your-center/.[8]

Si bien está más allá del alcance de este documento, a los beneficiarios de asistencia financiera federal del Departamento (por ejemplo, las agencias públicas que reciben fondos de la Ley IDEA) se les recuerda su obligación de cumplir con la Sección 504,[9] que prohíbe la

discriminación por motivos de discapacidad.[10] Por ejemplo, al proporcionar cualquier ayuda, beneficio o servicio, un beneficiario no puede, directamente o mediante un contrato, licencia u otros arreglos, negarle a un estudiante con una discapacidad la igualdad de oportunidades para participar o beneficiarse de la ayuda, beneficio o servicio. 34 CFR § 104.4(b)(1). Esto es especialmente relevante cuando los estados o distritos escolares, como resultado de la pandemia, ponen a disposición de todos los estudiantes programas o servicios educativos adicionales, y opciones para recibir instrucción o participar en programas.

A. Garantía de que los IEP se Encuentren Vigentes al Comienzo del Año Escolar

La piedra angular de IDEA es el derecho de cada niño elegible con una discapacidad a recibir una educación pública gratuita y apropiada que enfatiza la educación especial y los servicios relacionados diseñados para satisfacer las necesidades únicas del niño y que lo prepara para la educación superior, el empleo y la vida independiente. Conforme a la Ley IDEA, el vehículo para proporcionar una educación pública gratuita y apropiada es un IEP desarrollado de manera adecuada sobre la base de las necesidades individuales del niño. Un IEP debe incluir los niveles actuales de rendimiento académico y desempeño funcional del niño, y el impacto de la discapacidad del niño en su participación y progreso en el plan de estudios de educación general. Las metas del IEP deben estar alineadas con los estándares de contenido de nivel de grado para todos los niños con discapacidades.[11] El IEP del niño debe desarrollarse, revisarse y modificarse de acuerdo con los requisitos descritos por la Ley IDEA en 34 CFR § 300.320 a § 300.328.

Independientemente del enfoque principal de enseñanza[12] que se utilice, las SEA y las LEA siguen siendo responsables de garantizar que la educación pública y apropiada esté disponible para todos los niños con discapacidades. Por lo tanto, antes, durante y después de la pandemia de COVID‑19, la LEA debe garantizar que cada niño con una discapacidad tenga acceso a las oportunidades educativas necesarias para recibir una educación pública gratuita y apropiada, incluidos todos los servicios de educación especial y servicios relacionados.

Respuesta: Sí. Según el 34 CFR § 300.323(a), al comienzo de cada año escolar, cada LEA debe tener un IEP vigente para cada niño con una discapacidad dentro de su jurisdicción. Para asegurarse de que exista un IEP adecuado, es posible que la LEA deba convocar a una reunión del equipo del IEP del niño antes del inicio del año escolar para determinar si es necesario modificar el IEP. 34 CFR § 300.324(b)(1) del .

Un padre puede solicitar, y una LEA puede proponer llevar a cabo, reuniones del equipo del IEP en cualquier momento durante el año. Por ejemplo, si la LEA lleva a cabo la reunión del equipo del IEP antes del comienzo del año escolar, debe asegurarse de que el IEP del niño contenga la educación especial y los servicios relacionados necesarios, además de las ayudas y los servicios complementarios para garantizar que el IEP se pueda implementar de manera adecuada una vez que comience el año escolar.

Respuesta: Generalmente, no. Conforme al 34 CFR § 300.324(b), cada LEA debe asegurarse de que el equipo del IEP revise el IEP del niño periódicamente, pero no menos de una vez al año, para determinar si se están logrando las metas anuales del niño. También debe modificar el IEP, según corresponda, para abordar cualquier falta de progreso esperado hacia las metas anuales y en el plan de estudios de educación general, si corresponde; los resultados de cualquier reevaluación; información sobre el niño proporcionada a los padres o por ellos; las necesidades anticipadas del niño; u otros asuntos. Por lo tanto, si el IEP del niño ha sido revisado al menos una vez en el año y ni la LEA ni los padres creen que es necesario revisar esas decisiones antes del inicio del año escolar, la LEA no necesitaría convocar a otra reunión del equipo del IEP antes del inicio del año escolar.

Sin embargo, será importante que las LEA y los padres consideren si existen circunstancias, como un IEP que se desarrolló para incluir educación especial y servicios relacionados que se proporcionarán únicamente a través de instrucción virtual, que no se pueden modificar para reflejar los servicios presenciales para el próximo año escolar. En estas circunstancias, el equipo del IEP debería reunirse lo antes posible para determinar qué revisiones del IEP del niño son necesarias para garantizar la educación pública gratuita y apropiada.[13]

Respuesta: Sí. Para ayudar a garantizar la provisión continua de la educación pública gratuita y apropiada, el equipo del IEP puede identificar cómo se pueden proporcionar la educación especial y los servicios relacionados incluidos en el IEP de un niño si las circunstancias requieren cambiar el aprendizaje presencial por otra opción. Un método proactivo que un equipo del IEP puede implementar, como estrategia de preparación en caso de cierres de escuelas a largo plazo en el futuro, es el desarrollo de un plan de contingencia.[14] Como parte de la reunión anual del equipo del IEP de un niño, el desarrollo de un plan de contingencia abordaría la prestación de servicios teniendo en cuenta el aprendizaje virtual o la instrucción híbrida. También incluiría una descripción de los servicios específicos para un niño, y la frecuencia, el tipo y la duración de estos servicios. Desarrollar un plan de contingencia antes de que las circunstancias requieran un cambio en el enfoque de prestación de servicios también le da a los proveedores de servicios y los padres del niño la oportunidad de llegar a un acuerdo sobre qué circunstancias desencadenarían el uso del plan de contingencia del niño y los servicios de contingencia que se proporcionarían. A medida que las escuelas experimentan el aprendizaje virtual, un enfoque híbrido en la prestación de servicios o la reapertura total para el aprendizaje presencial, deben priorizar la equidad, poner en práctica la flexibilidad, pensar de manera creativa, colaborar con los padres para responder a las necesidades emergentes de los niños, y además deben cumplir con las leyes de derechos civiles aplicables.[15] Consulte también la P1 de Implementation of IDEA Part B Provision of Services in the Current COVID‑19 Environment (Implementación de la Ley IDEA Parte B Prestación de Servicios en el entorno actual de la pandemia de COVID‑19) (28 de septiembre de 2020).

Respuesta: Si un niño con una discapacidad que tenía un IEP vigente se transfiere a una nueva LEA en el mismo estado y se inscribe en una nueva escuela dentro de la nueva LEA en el mismo año escolar, la nueva LEA, en consulta con los padres, debe proporcionar al niño una educación pública gratuita y apropiada. Esto incluye brindar servicios comparables a los descritos en el IEP del niño de la LEA anterior, hasta que la nueva LEA: (1) adopte el IEP del niño de la LEA anterior; o (2) desarrolle, adopte e implemente un nuevo IEP que cumpla con los requisitos aplicables descritos en el 34 CFR § 300.320 a 300.324. Por lo tanto, la nueva LEA debe proporcionar una educación pública gratuita y apropiada al niño con una discapacidad cuando el niño se inscribe en la escuela de la nueva LEA dentro del mismo año escolar y no puede negarle educación especial y servicios relacionados.

La nueva LEA en la que se inscribe el niño debe tomar medidas razonables para obtener rápidamente de la LEA anterior los registros del niño, incluidos el IEP y los documentos de respaldo y cualquier otro registro relacionado con la provisión de educación especial o servicios relacionados, de conformidad con el 34 CFR § 99.31(a)(2); y la LEA anterior en la que estaba inscrito el niño debe tomar medidas razonables para responder de inmediato a la solicitud de la nueva LEA. 34 CFR § 300.323(g).

Respuesta: En estas circunstancias, la nueva LEA (en consulta con los padres) debe proporcionar una educación pública gratuita y apropiada al niño (incluidos los servicios comparables a los descritos en el IEP del niño de la LEA anterior) hasta que la nueva LEA: (1) realice una evaluación de conformidad con el 34 CFR § 300.304 a § 300.306 (si la nueva LEA lo determina necesario); y (2) desarrolle, adopte e implemente un nuevo IEP, si corresponde, que cumpla con los requisitos aplicables descritos en el 34 CFR § 300.320 a § 300.324. Por lo tanto, la nueva LEA debe proporcionar una educación pública gratuita y apropiada al niño con una discapacidad cuando el niño se inscribe en la escuela de la nueva LEA, en el nuevo estado, dentro del mismo año escolar y no puede negarle educación especial y servicios relacionados mientras esperan que se desarrolle un nuevo IEP.

La nueva LEA en la que se inscribe el niño debe tomar medidas razonables para obtener rápidamente de la LEA anterior los registros del niño, incluidos el IEP y los documentos de respaldo y cualquier otro registro relacionado con la provisión de educación especial o servicios relacionados, de conformidad con el 34 CFR § 99.31(a)(2); y la LEA anterior en la que estaba inscrito el niño debe tomar medidas razonables para responder de inmediato a la solicitud de la LEA.

34 CFR § 300.323(g). Consulte también la pregunta A-2 de Questions and Answers on Individualized Education Programs (IEPs), Evaluations, and Reevaluations (Preguntas y respuestas sobre los programas de educación individualizados, las evaluaciones y la reevaluaciones) (septiembre de 2011).

Respuesta: La Ley IDEA y sus regulaciones de implementación requieren que, al comienzo de cada año escolar, cada LEA tenga un IEP en vigor para cada niño con una discapacidad. 34 CFR § 300.323. Por lo tanto, las LEA deben asegurarse de que haya un IEP vigente al comienzo del año escolar para los niños con discapacidades que se muden y se inscriban en una nueva LEA durante el verano. La forma en que la LEA cumple con este requisito queda a su criterio. La nueva LEA podría decidir adoptar e implementar el IEP desarrollado para el niño por la LEA anterior, a menos que la nueva LEA decida que se requiere una evaluación.

De lo contrario, el equipo del IEP recién designado para el niño en la nueva LEA podría desarrollar, adoptar e implementar un nuevo IEP que cumpla con los requisitos aplicables descritos en el 34 CFR § 300.320 a § 300.324. Analysis of Comments and Changes accompanying the final 2006 IDEA Part B regulations (Análisis de comentarios y cambios que acompañan a las regulaciones finales de la Parte B de la Ley IDEA de 2006), 71 Fed. Reg. 46540, 46682 (14 de agosto de 2006).

Si los padres solicitan que la nueva LEA convoque al equipo del IEP antes del inicio del año escolar y la LEA se niega a hacerlo, la LEA debe proporcionar una notificación por escrito de la negativa a los padres. La notificación previa por escrito debe incluir, entre otros contenidos, una explicación de por qué la LEA determinó que no es necesario llevar a cabo la reunión antes del comienzo del año escolar para garantizar la prestación de servicios adecuados al niño. 34 CFR § 300.503. Consulte también Analysis of Comments and Changes accompanying the final 1999 IDEA Part B regulations (Análisis de comentarios y cambios que acompañan a las regulaciones finales de la Parte B de la Ley IDEA de 1999). 64 Fed. Reg. 12406, 12476-12477 (12 de marzo de 1999).

B. Convocatoria del Equipo del IEP

Los equipos del IEP[16] deben reunirse periódicamente (al menos una vez al año) para revisar y modificar, según corresponda, el IEP de un niño, y para abordar los resultados de cualquier reevaluación o cualquier otro dato que describa las necesidades del niño. El Departamento comprende que, con la pandemia de COVID‑19, a menudo es difícil para los equipos del IEP encontrar formas eficaces de reunirse y obtener la información necesaria para desarrollar los IEP que aborden por completo las necesidades únicas de cada niño con discapacidades. Si bien puede ser preferible asistir en persona a las reuniones del equipo del IEP, la Ley IDEA brinda flexibilidad para participar utilizando métodos alternativos, y además permite que algunos miembros del equipo del IEP estén ausentes en ciertas circunstancias. Además, los padres y la LEA pueden acordar modificar el IEP de un niño sin convocar a todo el equipo del IEP, pero esto no sustituye la revisión anual.

Respuesta: Dependerá de las circunstancias específicas del niño y si los padres y la LEA están de acuerdo en cambiar el IEP sin una reunión. Conforme al 34 CFR § 300.324(a)(5), en la medida de lo posible, la LEA debe fomentar la consolidación de reuniones de reevaluación y otras reuniones del equipo del IEP para el niño. Sin embargo, esto no debería desanimar a un equipo del IEP con respecto a reunirse, si corresponde. Una LEA debe iniciar y realizar reuniones periódicamente (al menos una vez cada doce meses) para revisar el IEP de un niño, con el fin de determinar si se están logrando las metas anuales establecidas para el niño, y para modificar el IEP, según corresponda.[17] Si bien la LEA es responsable de determinar cuándo es necesario realizar una reunión del equipo del IEP, los padres de un niño con una discapacidad tienen derecho a solicitar una reunión del equipo del IEP en cualquier momento. Si la LEA rechaza la solicitud de los padres para volver a convocar al equipo del IEP, debe proporcionarles una notificación por escrito de la negativa, incluida una explicación de por qué la LEA ha determinado que la reunión no es necesaria para garantizar la provisión de educación pública gratuita y apropiada para el niño. 34 CFR § 300.503. Si el maestro de un niño cree que el IEP o la colocación educativa del niño no es apropiada para este, el maestro debe seguir los procedimientos de la LEA con respecto a (1) llamar o reunirse con los padres; o (2) solicitar que la LEA lleve a cabo otra reunión del equipo del IEP para revisar el IEP del niño.

La Ley IDEA también permite que los padres de un niño con una discapacidad y la LEA acuerden no convocar una reunión del equipo IEP con el objetivo de hacer cambios luego de la reunión anual del equipo IEP para un año escolar, y en su lugar desarrollar un documento escrito para enmendar o modificar el IEP actual del niño. 34 CFR § 300.324(a)(4).

Es importante tener en cuenta que una modificación del IEP no puede reemplazar a la reunión anual del equipo del IEP. Para obtener más información sobre el proceso de modificación del IEP, consulte la P3 de Implementation of IDEA Part B Provision of Services in the Current COVID‑19 Environment (Implementación de la Ley IDEA Parte B Prestación de Servicios en el entorno actual de la pandemia de COVID‑19) (28 de septiembre de 2020), y las preguntas C-8 a C-10 de Questions and Answers on Individualized Education Programs (IEPs), Evaluations, and Reevaluations (Preguntas y respuestas sobre los programas de educación individualizados, las evaluaciones y la reevaluaciones) (septiembre de 2011).

Respuesta: No. Los miembros del equipo del IEP a los que se hace referencia en el 34 CFR § 300.321(a) generalmente deben participar en reuniones para desarrollar, revisar y modificar el IEP de un niño. El equipo del IEP incluye, entre otros participantes, a los padres del niño; al menos un maestro de educación regular del niño (si el niño está o puede estar participando en el entorno de educación regular); y al menos un maestro de educación especial del niño o, si corresponde, al menos un proveedor de educación especial del niño. Sin embargo, conforme al 34 CFR § 300.321(e), se permite que ciertos miembros estén exentos de asistir a la reunión del equipo del IEP, en su totalidad o en parte, si los padres del niño con una discapacidad y la LEA acuerdan, por escrito, que la asistencia del miembro no es necesaria porque el área del plan de estudios o los servicios relacionados que le corresponden no se modificarán o analizarán en la reunión. Si la reunión del equipo del IEP implica una modificación o análisis del área del plan de estudios o los servicios relacionados correspondientes al miembro, este puede ser eximido de asistir a una reunión del equipo del IEP, en su totalidad o en parte, si los padres, por escrito, y la LEA dan su consentimiento para la ausencia; y el miembro presenta, por escrito, a los padres y al equipo del IEP, información sobre el desarrollo del IEP antes de la reunión. Ninguna disposición de la Ley IDEA o sus regulaciones de implementación limita el número de miembros del equipo del IEP que pueden eximirse de asistir a una reunión dicho equipo, siempre que la LEA cumpla con los requisitos establecidos en el 34 CFR § 300.321(e) que rige cuándo los miembros del equipo del IEP pueden eximirse de asistir a las reuniones dicho equipo, en su totalidad o en parte. Consulte el documento Analysis of Comments and Changes accompanying the final IDEA Part B regulations (Análisis de comentarios y cambios que acompañan a las regulaciones finales de la Parte B de la Ley IDEA). 71 Fed Reg. Fed. 46650-46675 (14 de agosto de 2006).

Para obtener más información sobre la eximición de asistencia de los miembros del equipo del IEP a las reuniones, consulte la pregunta 2 de Implementation of IDEA Part B Provision of Services in the Current COVID‑19 Environment (Implementación de la Ley IDEA Parte B Prestación de Servicios en el entorno actual de la pandemia de COVID‑19) (28 de septiembre de 2020), y las preguntas C-1 a C-5 de Questions and Answers on Individualized Education Programs, Evaluations, and Reevaluations (Preguntas y respuestas sobre los programas de educación individualizados, las evaluaciones y la reevaluaciones) (septiembre de 2011).

Respuesta: Las LEA pueden continuar celebrando reuniones del equipo del IEP en forma virtual después de la reapertura de las escuelas si los padres acceden a una reunión virtual o si las prácticas continuas de prevención de COVID‑19 lo requieren. Se anima a los padres y a las escuelas a trabajar en colaboración para encontrar soluciones para cumplir con los requisitos del equipo del IEP. Las LEA deben tomar medidas para garantizar que uno o ambos padres asistan, o que se les brinde la oportunidad de participar, en una reunión del equipo del IEP notificándoles de la reunión con suficiente anticipación para asegurarse de que puedan asistir, y programando la reunión en un horario y un lugar acordados mutuamente. Además, los padres y la LEA pueden acordar participar en las reuniones del equipo del IEP a través de medios alternativos, como conferencias telefónicas o videoconferencias, por cualquier motivo. 34 CFR § 300.328.

Por lo tanto, las LEA pueden continuar convocando reuniones del equipo del IEP virtuales, según corresponda.

Respuesta: En la mayoría de los casos, no. La Ley IDEA y sus regulaciones de implementación requieren que las reuniones del equipo del IEP se programen en un lugar y hora acordados mutuamente. 34 CFR § 300.322(a)(2).

La Ley IDEA no aborda los momentos específicos en los que las LEA pueden programar reuniones del equipo del IEP. Las LEA deben ser flexibles en la programación de las reuniones del equipo del IEP para adaptarse a las solicitudes razonables de los padres. Cuando las LEA y los padres no puedan programar reuniones que se adapten a sus respectivas necesidades, las LEA deben tomar otras medidas para garantizar la participación de los padres, de conformidad con establecido en el 34 CFR § 300.322(c). Estos pasos podrían incluir llamadas telefónicas individuales o en conferencia o videoconferencias, de acuerdo con el 34 CFR § 300.328 (consulte la pregunta B-3 anterior, con respecto a los medios alternativos de participación en las reuniones del IEP).

La Ley IDEA permite que se lleve a cabo una reunión del equipo del IEP sin la asistencia de los padres si la LEA no puede convencer a los padres de que deben asistir. En este caso, la LEA debe llevar un registro de sus intentos de concertar una hora y un lugar acordados mutuamente. 34 CFR § 300.322(d). Esta práctica está permitida solo si la LEA no puede convencer a los padres de que deben asistir a una reunión del equipo del IEP para su hijo, independientemente de los esfuerzos de la LEA para programar la reunión en un momento y un lugar que resulten convenientes para ambas partes.

C. Consideración de Factores Especiales

Al desarrollar, revisar o modificar el IEP de un niño, el equipo del IEP debe considerar una variedad de factores especiales, que incluyen, entre otros, las necesidades de comunicación del niño y si este necesita dispositivos y servicios de asistencia tecnológica. 34 CFR § 300.324(a)(2)(iv) y (v). En el caso de un niño con comportamientos que interfieren con su propio aprendizaje o el de los demás, el equipo del IEP debe considerar el uso de intervenciones y apoyos conductuales positivos, además de otras estrategias, para abordar esos comportamientos. 34 CFR § 300.324(a)(2)(i). Además de los factores obligatorios que deben ser considerados en virtud del 34 CFR § 300.324(a)(2), como resultado de la pandemia de COVID‑19, muchos niños han experimentado mayor estrés, ansiedad, depresión, miedo y aislamiento físico. Algunos niños contrajeron COVID‑19 y experimentan afecciones como consecuencia de esto.[18] Algunos debieron mudarse cuando uno de sus padres perdió su empleo e incluso algunos perdieron a familiares y amigos a causa de la COVID‑19. Estas circunstancias pueden afectar la capacidad de un niño de involucrarse en su educación, desarrollar y restablecer las conexiones sociales con sus compañeros y el personal de la escuela y adaptarse a la estructura del aprendizaje presencial. Los equipos del IEP deben analizar cuidadosamente estos temas difíciles con los padres del niño, cuando corresponda, recopilar información actualizada según sea necesario y abordar cualquier necesidad nueva o modificada para garantizar una educación pública gratuita y apropiada para el niño.

Consideración de las necesidades de asistencia tecnológica de un niño con una discapacidad

Al desarrollar, revisar o modificar el IEP de un niño, el equipo del IEP debe considerar si el niño necesita dispositivos y servicios de asistencia tecnológica. 34 CFR § 300.324(a)(2)(v). Como resultado de la pandemia de COVID‑19, algunos niños con discapacidades y sus familias pueden haber utilizado, por primera vez, dispositivos y servicios de asistencia tecnológica como parte de la estrategia para que el niño acceda a una educación pública gratuita y apropiada. Los desafíos para garantizar el acceso equitativo a la tecnología y la conectividad Wi-Fi durante este tiempo pueden haber afectado la forma en que el niño recibió los servicios adecuados para apoyar el desarrollo de habilidades y el progreso hacia el logro de las metas anuales del IEP del niño.

Respuesta: Dependerá de las necesidades del niño. Como se señaló anteriormente, el equipo del IEP de cada niño debe considerar si el niño necesita dispositivos y servicios de asistencia tecnológica al momento de determinar los servicios de educación especial, servicios relacionados y ayudas y servicios complementarios que se necesitan para permitir que el niño reciba una educación pública gratuita y apropiada. 34 CFR § 300.324(a)(2)(v). En el caso de algunos niños con discapacidades, la provisión continua de estos dispositivos o servicios será adecuada para asegurar la provisión de una educación pública gratuita y apropiada.

Según la Ley IDEA, un dispositivo de asistencia tecnológica significa cualquier artículo, pieza de equipo o sistema de productos, ya sea adquirido comercialmente, modificado o personalizado, que se utiliza para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de un niño con una discapacidad. 34 CFR § 300.5. En estas circunstancias, el equipo del IEP debe revisar el uso que hace el niño de la computadora portátil u otro dispositivo similar que se proporcionó para la instrucción virtual, junto con la información proporcionada por los padres y otras personas, incluido el niño, según corresponda. Si el equipo del IEP determina que la computadora portátil u otro dispositivo tecnológico es un dispositivo de asistencia tecnológica que el niño necesita para recibir educación pública gratuita y apropiada, la LEA debe proporcionar el dispositivo de asistencia tecnológica necesario. El equipo del IEP tiene discreción para determinar el tipo de asistencia tecnológica que el niño necesita para recibir un beneficio educativo significativo. Además, el equipo del IEP puede considerar la necesidad de otros dispositivos que no se proporcionaron anteriormente, si son necesarios para garantizar la educación pública gratuita y apropiada.

El equipo del IEP también debe considerar si el niño requiere servicios de asistencia tecnológica como se definen en 34 CFR § 300.6. Generalmente, el servicio de asistencia tecnológica ayuda directamente a un niño con una discapacidad en la selección, adquisición o uso de un dispositivo de asistencia tecnológica.

Esto podría abarcar la evaluación de las necesidades del niño, incluida una evaluación funcional del niño en su entorno habitual; comprar, arrendar o proporcionar de otro modo los dispositivos de asistencia tecnológica necesarios; seleccionar, diseñar, instalar, personalizar, adaptar, aplicar, mantener, reparar o reemplazar dispositivos de asistencia tecnológica; y coordinar y utilizar otras terapias, intervenciones o servicios con dispositivos de asistencia tecnológica, como los asociados con los planes y programas de educación y rehabilitación existentes. Un componente de los servicios de asistencia tecnológica es la capacitación o la asistencia técnica para un niño con una discapacidad o, si corresponde, la familia de ese niño. El equipo del IEP también podría considerar si se debe proporcionar asesoramiento y capacitación para padres, como un servicio relacionado en virtud de la Ley

IDEA, con el objetivo de ayudar a los padres del niño a adquirir las habilidades necesarias que les permitirán apoyar la implementación del IEP, incluido el dispositivo de asistencia tecnológica. 34 CFR § 300.34(c)(8).

Respuesta: Las circunstancias relacionadas con la pandemia de COVID‑19 exacerbaron las dificultades existentes para el acceso equitativo a la tecnología y el aprendizaje digital para todos los estudiantes. Las barreras de acceso incluyen factores como el precio de adquirir servicios y dispositivos de forma privada (por ejemplo, servicio de Internet residencial y datos móviles); falta de acceso a banda ancha en áreas rurales; y falta de comprensión y familiaridad de los padres con el uso de la tecnología, incluida la tecnología de asistencia, para apoyar el aprendizaje de sus hijos.

Con la reciente afluencia de fondos federales, particularmente aquellos proporcionados por la Ley del Plan de Rescate Estadounidense (Ley ARP) de 2021, el Congreso autoriza específicamente a las SEA y las LEA a comprar tecnología educativa (incluidos hardware, software y conectividad) que ayude en la interacción regular y sustantiva entre los niños y sus instructores de aula, incluidos los niños de bajos ingresos y los niños con discapacidades, lo que pueden incluir tecnología de asistencia o equipos de adaptación, para los niños a los que la LEA presta servicios. Sección 2001(e)(2)(K) de la Ley ARP. Consulte también la pregunta C-19 del documento Frequently Asked Questions on the Elementary and Secondary School Emergency Relief (ESSER) Programs and Governor’s Emergency Education Relief (GEER) Programs (Preguntas Frecuentes sobre los Programas de Ayuda de Emergencia para las Escuelas Primarias y Secundarias y el programa del uso de Gobernador de Ayuda de Emergencia para la Educación) (Preguntas frecuentes, mayo de 2021). Además, en virtud de la Sección 2014(a) de la Ley ARP, el Congreso proporcionó fondos suplementarios de la Parte B y la Parte C de la Ley IDEA para el año fiscal 2021 a los estados y las LEA. Estos fondos también se pueden utilizar para abordar las necesidades tecnológicas de los niños con discapacidades.[19]

Abordaje de las necesidades sociales, emocionales, del comportamiento y de salud mental de los niños con discapacidades

Muchos niños han estado expuestos a traumas, interrupciones en el aprendizaje, aislamiento físico y desconexión de la escuela y sus compañeros, lo que ha afectado negativamente su salud mental. Los niños aprenden, asumen riesgos académicos y se desempeñan en niveles más altos en entornos de aprendizaje seguros y de apoyo y bajo el cuidado de adultos receptivos en quienes pueden confiar. Sin embargo, el impacto continuo de la pandemia de COVID‑19 ha contribuido a que las experiencias de los niños estén lejos de ser universales, con niños desatendidos que experimentan una carga desproporcionada por la pandemia. Como resultado, muchos niños pueden requerir apoyo e intervenciones adicionales para asumir riesgos en su aprendizaje y alcanzar niveles más altos.

Un niño cuyo comportamiento impide su aprendizaje puede necesitar servicios y apoyos nuevos o mejorados para recibir una educación pública gratuita y apropiada. Estos servicios y apoyos mejorados pueden incluir instrucción nueva o ajustada especialmente diseñada, apoyos académicos, intervenciones de comportamiento positivas y otros apoyos como terapia, servicios psicológicos, servicios de salud escolar y servicios de trabajo social.

Se alienta a los equipos del IEP a revisar los servicios previos a la pandemia necesarios para proporcionar al niño una educación pública gratuita y apropiada, y determinar si el niño los recibió o no durante el cierre de las escuelas y otras interrupciones en el servicio. También se alienta a los equipos del IEP a hacer observaciones generales sobre la asistencia, el compromiso, la atención, el comportamiento, el progreso y la experiencia en el hogar del niño durante la pandemia de COVID‑19.

Respuesta: Al igual que con otros servicios de educación especial y servicios relacionados, el equipo del IEP determina si se deben incluir apoyos sociales, emocionales, de comportamiento o de salud mental específicos para las condiciones que surgen a partir de la pandemia de COVID‑19 u otras situaciones, en el IEP de un niño. La necesidad del niño de tales servicios puede detectarse durante una evaluación inicial, o en un proceso de reevaluación, mediante el uso de instrumentos de evaluación técnicamente sólidos que permitan determinar la contribución relativa de los factores cognitivos y de comportamiento en el desempeño educativo (y otra información proporcionada por el niño, los padres, los cuidadores, educadores y proveedores de servicios relacionados [por ejemplo, observaciones, evaluación informal]). 34 CFR § 300.304(b)(3). En el caso de un niño que ya es elegible en virtud de la Ley IDEA, estas inquietudes se pueden abordar reuniendo al equipo del IEP para determinar si el IEP actual requiere una modificación con el objetivo de incluir apoyos sociales, emocionales, de comportamiento o de salud mental específicos que garanticen que el niño recibe una educación pública gratuita y apropiada. Como parte de sus programas de educación pública gratuita y apropiada, los servicios relacionados con la salud mental, como los servicios de terapia, los servicios psicológicos y los servicios de trabajo social en las escuelas, podrían incluirse en el IEP de un niño, según corresponda.[20] Consulte la respuesta a la Pregunta C-5, a continuación, para ver ejemplos adicionales. Las escuelas deben evitar el uso rutinario de la disciplina para abordar los comportamientos de un niño que puedan surgir cuando los estudiantes regresen a la escuela. Deben considerar desarrollar o modificar, o garantizar la provisión de intervenciones y apoyos conductuales positivos y otras estrategias, según corresponda.[21]

Respuesta: La Ley IDEA exige que los estados y las LEA se aseguren de que todo el personal necesario para llevar a cabo los objetivos de la Parte B de IDEA esté preparado y capacitado de manera adecuada y apropiada para proporcionar el apoyo necesario. 34 CFR § 300.156(a) y § 300.207. Los servicios relacionados, que incluyen apoyos sociales, emocionales, de comportamiento y de salud mental, deben ser prestados por un profesional calificado que posea una certificación, licencia, registro u otros requisitos similares aprobados o reconocidos por el estado, que se apliquen a la disciplina en que dicho profesional está proporcionando educación especial o servicios relacionados. 34 CFR § 300.156(b)(2)(i).

Esta responsabilidad incluye garantizar que los maestros y demás personal escolar tengan la capacitación y la experiencia necesarias para proporcionar los apoyos sociales, emocionales, de comportamiento y de salud mental requeridos a los niños con discapacidades que cumplan con los estándares del estado.[22] Los paraprofesionales y asistentes que estén debidamente capacitados y supervisados, de acuerdo con la ley, regulación o política escrita del estado, pueden ayudar en la provisión de educación especial y servicios relacionados a niños con discapacidades. 34 CFR § 300.156(b)(2)(iii).

Respuesta: El equipo del IEP puede abordar las necesidades sociales, emocionales, de comportamiento o de salud mental del niño, a través de educación especial y servicios relacionados, ayudas y servicios complementarios proporcionados al niño, modificaciones del programa o apoyos para el personal escolar.

La educación especial y los servicios relacionados se proporcionan para ayudar al niño a avanzar de manera adecuada hacia el logro de las metas anuales especificadas en el IEP, participar y progresar en el plan de estudios de educación general y participar en actividades extracurriculares y no académicas. 34 CFR § 300.320(a)(4)(i) y (ii). Estos servicios y apoyos pueden incluir servicios de terapia para necesidades de salud mental (por ejemplo, ansiedad, depresión, etc.), instrucción en habilidades sociales, refuerzo explícito del comportamiento positivo e instrucción explícita en el manejo del estrés, la ansiedad y la depresión.

Las ayudas y los servicios complementarios incluyen ayudas, servicios y otros apoyos que se brindan en clases de educación regular, otros entornos relacionados con la educación y en entornos extracurriculares y no académicos, para permitir que los niños con discapacidades sean educados con niños sin discapacidades en la máxima medida apropiada de acuerdo con el 34 CFR § 300.114 a § 300.116. Las ayudas y los servicios complementarios pueden incluir la consulta con un profesional con experiencia en intervenciones conductuales para crear un plan de apoyo de comportamiento positivo, acceso a terapeutas y a estrategias específicas respaldadas por investigaciones revisadas por pares para apoyar las necesidades sociales, emocionales, de comportamiento o de salud mental. (p. ej., cuantificación de la ansiedad, ejercicios de atención plena).

Las modificaciones del programa o los apoyos para el personal escolar proporcionados en beneficio del niño, también pueden ser necesarios para apoyar la participación y el progreso del niño en el plan de estudios de educación general, el avance apropiado hacia el logro de las metas anuales especificadas en el IEP y la participación en actividades extracurriculares y no académicas. 34 CFR § 300.320(a)(4)(i)(ii) y § 300.324(a)(3)(ii). Por lo general, una modificación significa un cambio en lo que se le enseña o se espera del estudiante.[23] Las modificaciones del programa podrían incluir la adaptación de una tarea o el ajuste de un pasaje de lectura para reflejar el nivel de comprensión de lectura del niño, mientras que los apoyos para el personal escolar pueden incluir capacitación sobre apoyos de comportamiento positivo adicionales y diseño universal para el aprendizaje, y el acceso a consultas con proveedores de servicios relacionados y otros con conocimientos especializados.

Respuesta: Los niños que regresan a la escuela, incluidos aquellos con discapacidades y aquellos que tienen dificultades que no eran evidentes antes del cierre de las escuelas, pueden tener nuevas necesidades relacionadas con la discapacidad, regresión de habilidades o una falta de progreso esperado para lograr las metas u objetivos anuales del IEP del niño, o necesidades sociales, emocionales, de comportamiento o de salud mental debido al impacto de la pandemia de COVID‑19. Si surgen necesidades sociales, emocionales, de comportamiento o de salud mental nuevas o diferentes después de que se ha determinado que un niño reúne los requisitos para recibir educación especial y servicios relacionados y se ha desarrollado un IEP, el equipo del IEP debe volver a reunirse para considerar estas necesidades, e incluso para determinar si existe la necesidad de servicios adicionales relacionados e intervenciones y apoyos de comportamiento positivo para asegurar el acceso del niño a educación pública gratuita y apropiada. Como alternativa, los padres y la LEA pueden acordar por escrito modificar el IEP para abordar las necesidades del niño mediante la adición de tales intervenciones y apoyos. 34 CFR § 300.324(a)(2) y (a)(4)(i). La LEA también puede llevar a cabo o actualizar una evaluación de comportamiento funcional (functional behavioral assessment, FBA). Si bien la Ley IDEA y sus regulaciones de implementación no establecen los componentes de una FBA, generalmente esta se entiende como el proceso para identificar la función o el propósito que motiva el comportamiento de un niño. Por lo general, el proceso implica observar de cerca una amplia gama de factores específicos del niño (por ejemplo, sociales, afectivos, ambientales). Saber por qué un niño se comporta de una determinada forma ayuda directamente al equipo del IEP a desarrollar un plan de intervención que reducirá o eliminará el comportamiento.[24] El proceso generalmente involucra a personal escolar calificado y al padre o la madre del niño, o al equipo del IEP (incluido el padre o la madre), analizando sistemáticamente una amplia gama de factores específicos del niño. Los resultados de la FBA generalmente se utilizan para guiar el desarrollo de un plan de intervención del comportamiento que permita reforzar los comportamientos positivos y prevenir el comportamiento que interfiere con el aprendizaje del niño y el de los demás. Hay recursos disponibles para proporcionar capacitación al personal escolar con el fin de llevar a cabo FBA sistemáticos y planes de intervención del comportamiento[25] y garantizar la educación pública gratuita y apropiada proporcionando los apoyos conductuales adecuados a los niños con discapacidades.[26] Se alienta al personal de la escuela y a los equipos del IEP a utilizar la toma de decisiones basada en la evidencia para seleccionar, implementar y monitorear de cerca la efectividad de las intervenciones del comportamiento y académica.[27], [28]

Abordaje de las necesidades de salud relacionadas con la escuela de los niños discapacitados que sufren afecciones médicas subyacentes

Algunos niños con discapacidades tienen afecciones médicas subyacentes, como afecciones genéticas, neurológicas o metabólicas, o enfermedades cardíacas congénitas, que los ponen en mayor riesgo de sufrir una enfermedad grave si contraen COVID‑19.[29] Los padres han planteado preguntas sobre si los equipos del IEP deben considerar la información médica o de salud relacionada con la escuela para los niños con discapacidades, y de qué manera deben hacerlo. Este es especialmente el caso en los estados o jurisdicciones locales que han promulgado leyes, reglas, regulaciones o políticas estatales o locales que no son coherentes con las estrategias de prevención y reducción de riesgos para la COVID‑19 de los CDC. Por lo tanto, en las preguntas y respuestas a continuación, el Departamento reafirma el requisito de la Ley IDEA de que los equipos del IEP son responsables de identificar los servicios, apoyos y modificaciones del programa que son necesarios para proporcionar a un niño con una discapacidad una educación pública gratuita y apropiada en el entorno menos restrictivo (least restrictive environment, LRE). Asimismo, el grupo de personas con conocimientos que toman la decisión de colocación es responsable de proponer una colocación educativa adecuada en el LRE que satisfaga las necesidades de salud relacionadas con la escuela del niño.

Respuesta: En tales situaciones, el equipo del IEP debe incluir un miembro que conozca las necesidades de salud del niño, incluido si es posible que se necesiten estrategias de prevención y reducción de riesgos para la COVID‑19. Al igual que con otros niños con discapacidades, el IEP se desarrolla en una reunión del equipo del IEP, que incluye a los padres del niño y los funcionarios escolares pertinentes, incluidos los proveedores de servicios relacionados y, cuando corresponda, el niño. 34 CFR § 300.321(a). El equipo del IEP podría incluir, a discreción de los padres o de la LEA, otros miembros, como el personal de servicios de salud de la escuela, los enfermeros de la escuela y el profesional de atención médica del niño, según corresponda, si la parte que los invita determina que tienen conocimientos o experiencia especial con respecto al niño. Consulte el 34 CFR § 300.321(a)(6) y (c). Estas personas también pueden ser parte del grupo de personas informadas que toman decisiones sobre la colocación educativa del niño.[30]

Respuesta: Sí. Según lo establecido por la Corte Suprema de EE.UU. en el Distrito Escolar Independiente de Irving v. Tatro, 468 US 883 (1984), los niños discapacitados elegibles que necesitan servicios de salud relacionados con la escuela tienen derecho a ellos como parte de su educación pública gratuita y apropiada. En consecuencia, las LEA deben abordar las necesidades de salud relacionadas con la escuela de los niños discapacitados elegibles que corren un mayor riesgo de sufrir una enfermedad grave a causa de la infección por COVID‑19.

La evidencia actual sugiere que los niños con problemas médicos complejos, afecciones genéticas, neurológicas o metabólicas, o con cardiopatías congénitas, pueden tener un mayor riesgo de contraer una enfermedad grave por COVID‑19. Al igual que los adultos, los niños con obesidad, diabetes, asma o enfermedad pulmonar crónica, anemia de células falciformes o inmunosupresión también pueden tener un mayor riesgo de contraer una enfermedad grave por COVID‑19.[31] Si un padre u otro miembro del equipo del IEP cree que las estrategias de prevención de COVID‑19 son necesarias para la provisión de educación pública gratuita y apropiada al niño, el equipo del IEP debe considerar si tales medidas son necesarias y hasta qué punto, de acuerdo con la información específica del niño, que puede incluir registros médicos o de salud, datos de diagnóstico u otros datos evaluativos, o información documentada por médicos o profesionales de la salud.[32] Si el equipo del IEP determina que las medidas de prevención y reducción de riesgos para COVID‑19 son necesarias para que un niño con una discapacidad reciba una educación pública gratuita y apropiada —donde las medidas de prevención constituyen educación especial, servicios relacionados, ayudas y servicios complementarios,[33] o modificaciones del programa y apoyos para el personal escolar— el equipo debe incluirlas en el IEP del niño de conformidad con el 34 CFR § 300.320(a)(4).

Por ejemplo, la provisión de educación pública gratuita y apropiada en el LRE para algunos niños con discapacidades puede requerir que el IEP aborde, y la ubicación educativa incluya, estrategias apropiadas de prevención y reducción de riesgos, como usar mascarillas u otro equipo de protección personal y desinfección; o, cuando sea necesario, evitar el uso compartido de artículos personales y educativos, como marcadores, reglas y materiales del aula. Consulte el 34 CFR § 300.116(d). Al igual que con los niños discapacitados elegibles que tienen alergias alimentarias graves, los planes de salud pueden incluirse como parte del IEP del niño para garantizar que la salud y la seguridad del niño en el entorno escolar se aborden de manera adecuada. Cuando se incluyen planes de salud en el IEP del niño, es especialmente importante que el IEP resulte accesible para cada maestro de educación regular, maestro de educación especial, proveedor de servicios relacionados y cualquier otro proveedor de servicios que sea responsable de su implementación, de acuerdo con los requisitos de la Ley IDEA. Además, el personal de la LEA responsable de implementar el IEP debe estar informado de las adaptaciones, modificaciones y apoyos específicos que se proporcionarán al niño de acuerdo con su IEP. 34 CFR § 300.323(d).

Las leyes, reglas, regulaciones o políticas estatales o locales relacionadas con la Ley IDEA y sus regulaciones deben permitir que los equipos del IEP y el grupo de personas informadas que toman decisiones de colocación educativa, tomen determinaciones individualizadas en virtud de la Ley IDEA, asegurándose de que cada niño discapacitado elegible tenga una educación pública gratuita y apropiada disponible en el entorno menos restrictivo. Por lo tanto, las leyes, reglas, regulaciones o políticas estatales o locales que tienen el efecto de limitar indebidamente la capacidad del equipo del IEP para abordar33 las necesidades de salud relacionadas con la escuela de un niño con una discapacidad, o la capacidad del grupo de personas informadas para proponer una colocación apropiada en el entorno menos restrictivo para niños con discapacidades que tienen necesidades de salud relacionadas con la escuela, constituirían una violación de la Ley IDEA. Consulte las Secciones 608(a)(1), 613(a)(1) de la Ley IDEA y el 34 CFR § 300.199 y § 300.201.

Respuesta: De conformidad con el 34 CFR § 300.503, antes de que una LEA proponga o se niegue a iniciar o cambiar la identificación, evaluación o colocación educativa del niño o la provisión de educación pública gratuita y apropiada, la LEA debe proporcionar a los padres del niño una notificación previa por escrito, que incluya una explicación de por qué la LEA propone o se niega a tomar la medida. Si el equipo del IEP o el grupo de personas informadas que toman la decisión de colocación no pueden o no quieren abordar las necesidades de salud relacionadas con la escuela de un niño discapacitado elegible que tiene un mayor riesgo de enfermedad grave por COVID‑19, el padre o la madre pueden utilizar los procedimientos y mecanismos de resolución de disputas de la Ley IDEA como se comenta en la Pregunta H-1 más adelante.

Respuesta: Sí. El Congreso promulgó específicamente la Ley IDEA en parte para rectificar la exclusión de los niños con discapacidades de las aulas de las escuelas públicas. Consulte la sección 601(c)(2) de la Ley IDEA (PL 108‑446).

Según el 34 CFR § 300.115, las LEA deben poner a disposición un continuo de colocaciones alternativas para satisfacer las necesidades de los niños con discapacidades de acuerdo con sus IEP. El continuo debe incluir instrucción en clases regulares, clases especiales, escuelas especiales, instrucción en el hogar e instrucción en hospitales e instituciones. Asimismo, el reglamento requiere que el continuo incluya servicios complementarios (por ejemplo, servicios de salud relacionados con la escuela) proporcionados en conjunto con la colocación de la clase regular. Como se señaló anteriormente, las leyes, regulaciones, reglas o políticas estatales o locales relacionadas con la Ley IDEA deben ajustarse a sus propósitos. Por lo tanto, no pueden provocar la exclusión ni evitar que un niño discapacitado elegible sea educado en el aula regular con los servicios complementarios apropiados y con sus compañeros sin discapacidades cuando dicha colocación educativa es apropiada para las necesidades individuales de ese niño. Las leyes, regulaciones, reglas o políticas estatales o locales que impiden o limitan indebidamente al equipo del IEP o al grupo de personas informadas que deciden la colocación educativa de un niño para tomar decisiones individualizadas en virtud de la Ley IDEA o que prohíben efectivamente la provisión de ayudas y servicios complementarios necesarios en general no se ajustarían a los propósitos de la Ley IDEA. Es decir, los equipos del IEP y el grupo que decide la colocación educativa deben poder abordar adecuadamente las necesidades de salud relacionadas con la escuela presencial de un niño discapacitado con afecciones médicas subyacentes, incluso el uso de estrategias de prevención y reducción de riesgos para la COVID‑19. De lo contrario, los padres del niño se quedan con dos opciones igualmente inaceptables. La primera, una colocación educativa presencial que pone a su hijo en mayor riesgo de enfermedades graves, y la segunda, la exclusión de su hijo de la escuela. En tales situaciones, algunos niños con discapacidades para quienes un salón de clases regular presencial con servicios complementarios apropiados es adecuado para sus necesidades, se vería excluido efectivamente de recibir educación pública gratuita y apropiada en su entorno menos restrictivo.

Respuesta: Conforme a su autoridad de monitoreo, el Departamento pretende revisar la información disponible públicamente y los comentarios de las partes interesadas, incluidas las inquietudes compartidas por los padres y otras partes interesadas, y en base a esto es posible que lleve a cabo un monitoreo adicional para determinar si los estados específicos están cumpliendo con la Ley IDEA al abordar las necesidades de salud relacionadas con la escuela de los niños con discapacidades durante la pandemia de COVID‑19. El Departamento proporcionará asistencia técnica cuando sea necesario. En situaciones en las que el Departamento descubra un incumplimiento y el cumplimiento voluntario no se pueda lograr fácilmente, este considerará todas sus opciones de ejecución, incluida una derivación al Departamento de Justicia de EE.UU.. Consulte, por ejemplo, la Sección 616(e) de la Ley IDEA y el 34 CFR § 300.604.

D. Determinación de Metas Anuales Mensurables Apropiadas y Consideración de las Necesidades de Servicios Compensatorios del Niño

El IEP de cada niño debe incluir una declaración de metas anuales mensurables, incluidas las metas académicas y funcionales diseñadas para (1) satisfacer las necesidades del niño que resultan de su discapacidad para permitir que el niño participe y progrese en el plan de estudios de educación general; y (2) satisfacer cada una de las otras necesidades educativas del niño que resultan de su discapacidad. En el caso de los niños con discapacidades que toman evaluaciones alternativas alineadas con los estándares de rendimiento académico alternativos, el IEP también debe incluir una descripción de los puntos de referencia u objetivos a corto plazo.

Durante la pandemia de COVID‑19, algunas LEA informan haber tenido dificultades para proporcionar de manera constante los servicios que se determinaron necesarios para satisfacer las necesidades del niño y abordar cada una de las metas de su IEP. Como resultado, es posible que algunos niños no hayan recibido los servicios adecuados que les permitan hacer el progreso previsto en sus metas del IEP. Será de vital importancia para los equipos del IEP tomar decisiones individualizadas sobre los niveles actuales de rendimiento académico y desempeño funcional de cada niño, y determinar si los servicios compensatorios pueden ser necesarios para mitigar el impacto de la pandemia de COVID‑19 en la recepción de los servicios adecuados por parte del niño, y en qué medida.

En general, el Departamento alienta a los equipos del IEP a concentrarse en las necesidades individuales del niño, si el niño recibió los servicios adecuados y cómo los servicios adicionales pueden ayudar al niño a progresar considerando las circunstancias únicas del niño. Esto incluye garantizar que la metodología de instrucción para la prestación (por ejemplo, presencial, virtual, híbrida), el tiempo, la frecuencia, el entorno del servicio y la ubicación de dichos servicios, incluidos los servicios de transporte necesarios, apoyen adecuadamente al niño con una discapacidad según la Parte B de la Ley IDEA en el logro de las metas funcionales y académicas establecidas en el IEP del niño.

Respuesta: Con tantos niños que recibirán educación especial y servicios relacionados a través de una variedad de modalidades durante el año escolar 2020-2021, es de vital importancia que el equipo del IEP también considere cualquier impacto adverso de la pandemia de COVID‑19 en cada niño con discapacidad. Esto incluye analizar si el niño puede tener necesidades nuevas o diferentes a las que se habían determinado antes de la pandemia. Más consideraciones podrían incluir, entre otras, la revisión del IEP para abordar (1) las habilidades perdidas o la falta de progreso esperado hacia el logro de las metas anuales del IEP del niño y del plan de estudios general al final del año escolar 2020-2021; (2) datos actualizados (por ejemplo, información recopilada de evaluaciones formales e informales, aportes de los padres) que reflejan los niveles actuales de logro académico y desempeño funcional del niño después del periodo extendido sin educación especial presencial y en persona y servicios relacionados; (3) todas las áreas de necesidad, ya sea que estén comúnmente relacionadas o no con la categoría de discapacidad del niño, o si el niño puede requerir servicios diferentes o de otro tipo para abordar nuevas áreas de necesidad (p. ej., necesidades sociales, emocionales, de comportamiento y de salud mental, necesidades que surgieron durante la pandemia); y (4) implementar medidas de prevención de la COVID‑19, como usar una mascarilla o practicar el distanciamiento social para brindar un entorno escolar seguro y saludable y una participación segura en la comunidad.

Respuesta: Sí. Al desarrollar, revisar y modificar el IEP del niño, el equipo del IEP, que incluye a los padres del niño, debe “considerar cuidadosamente los niveles actuales de logro, discapacidad y potencial de crecimiento del niño”. Endrew F. v. Distrito Escolar del Condado de Douglas Re-1, 137 S. Ct. 988, 999 (2017) (citando 20 USC 1414(d)(1)(A)(i)(I)-(IV) y (d)(3)(A)(i)-(iv)). Consulte también Questions and Answers on U. S. Supreme Court Case Decision Endrew F. v. Douglas County School District Re-1 (Preguntas y respuestas sobre la decisión de la Corte Suprema de EE.UU. para el caso Endrew F. v. Distrito Escolar del Condado de Douglas Re-1) (7 de diciembre de 2017). La función esencial de un IEP es proporcionar oportunidades significativas para el progreso académico y funcional apropiado, y permitir que el niño avance de manera adecuada, considerando sus circunstancias. El IEP de cada niño debe incluir, entre otra información, una declaración precisa de los niveles actuales de logro académico y desempeño funcional del niño y metas anuales mensurables, incluidas metas académicas y funcionales. La eficacia del equipo del IEP en la recopilación e interpretación de esta información asegurará que, al establecer las metas, el equipo del IEP haya determinado adecuadamente las necesidades individualizadas del niño y que pueda desarrollar metas mensurables que le den al niño la oportunidad de alcanzar objetivos desafiantes.

Respuesta: Según la Ley IDEA, los tribunales han reconocido los servicios compensatorios como un recurso equitativo para abordar de manera prospectiva la falla o incapacidad pasada de la LEA de proporcionar los servicios apropiados, incluidos los que se identificaron en el IEP del niño.[34] Es decir, los tribunales han ordenado que dichos servicios aborden las necesidades del niño después de una falla o incapacidad para proporcionar educación pública gratuita y apropiada durante un período de tiempo determinado.[35] Del mismo modo, los procedimientos de quejas del estado contemplan los servicios compensatorios como un recurso disponible cuando la SEA ha encontrado una falla o incapacidad para proporcionar los servicios apropiados en virtud de la Ley IDEA con el fin de atender las necesidades del niño. 34 CFR § 300.151(b)(1).

Respuesta: Ni la Ley IDEA ni sus regulaciones de implementación abordan expresamente quién debe tomar la determinación de si los servicios compensatorios son necesarios, y en caso afirmativo, cuáles. Sin embargo, el Departamento observa que la jurisprudencia u otros criterios establecidos judicialmente (por ejemplo, decretos de consentimiento) pueden ser aplicables. Por lo tanto, es posible que las LEA deban consultar con sus abogados y deben ser transparentes sobre los estándares legales relevantes que los equipos del IEP deben usar para determinar la necesidad de un niño y el alcance de los servicios compensatorios (consulte la pregunta D-5, más adelante, para obtener orientación sobre cómo utilizar datos relevantes sobre un niño para informar estas decisiones). La posición del Departamento es que, en general, muchos de los mismos tipos de deliberaciones individualizadas y centradas en el niño que son apropiadas para una reunión del equipo del IEP que analiza el IEP del niño, serían apropiadas al considerar la necesidad y el alcance de los servicios compensatorios. El Departamento también alienta a los equipos del IEP a considerar los aportes de los maestros y proveedores de servicios anteriores, o a fomentar su participación, según corresponda, para que los otros miembros del equipo del IEP puedan beneficiarse de su conocimiento de las habilidades y los niveles de progreso del niño antes del inicio o durante la pandemia. Además, los equipos del IEP deben considerar cómo se pueden prestar los servicios adicionales que se consideren necesarios de una manera que no reduzca las oportunidades del niño para interactuar con compañeros sin discapacidades en la máxima medida apropiada y para participar en actividades extracurriculares y otras actividades no académicas.

Respuesta: En ausencia de una ley federal o estatal que controle, incluida la jurisprudencia, o una guía específica de las SEA o las LEA, los equipos del IEP podrían considerar los siguientes factores, entre otros:[36] (1) los niveles actuales de rendimiento académico y funcional del niño; (2) la tasa de progreso anterior del niño hacia las metas del IEP; y (3) la frecuencia y duración documentadas de la educación especial y los servicios relacionados proporcionados al niño antes de las interrupciones del servicio causadas por la pandemia de COVID‑19.

  • Los niveles actuales de logro académico y desempeño funcional del niño pueden incluir inquietudes planteadas por los padres, el niño y los proveedores de servicios externos, así como la revisión de los niveles actuales de desempeño considerando los niveles anticipados de desempeño sin las interrupciones del servicio provocadas por la pandemia de COVID‑19.[37]
  • Las tasas de progreso anteriores pueden determinarse considerando si el progreso del niño hacia las metas del IEP se ha ralentizado o disminuido y proyectando si la tasa de progreso actual del niño permitirá que el niño alcance sus metas.
  • La frecuencia y duración de la educación especial y los servicios relacionados pueden determinarse revisando el IEP previamente acordado y comparándolo con los servicios reales proporcionados mientras el IEP estaba vigente.

Estas consideraciones podrían orientar las decisiones del equipo del IEP sobre si el niño tendrá acceso a los servicios compensatorios individualizados, además de cómo y cuándo. Esto incluye el tiempo, la ubicación y el formato de los servicios necesarios para lograr el nivel apropiado de progreso. Además, el equipo del IEP podría determinar el cronograma apropiado para que el niño logre el progreso esperado hacia las metas del IEP abordadas a través de la provisión de servicios compensatorios.

Respuesta: El equipo del IEP de un niño puede determinar que los servicios compensatorios son necesarios para mitigar el impacto de las interrupciones y retrasos en la prestación de los servicios adecuados. Algunos ejemplos de situaciones que pueden requerir que se considere si son necesarios los servicios compensatorios (y qué servicios son necesarios) son los siguientes: (1) si la evaluación inicial, la determinación de elegibilidad y la identificación, el desarrollo y la implementación del IEP para un niño elegible se retrasaron; (2) si la educación especial y los servicios relacionados que se brindaron durante la pandemia a través de instrucción virtual, híbrida o presencial no fueron adecuados para satisfacer las necesidades del niño; (3) si parte o todo el IEP del niño no se pudo implementar utilizando los métodos de prestación de servicios disponibles durante la pandemia (por ejemplo, si la fisioterapia y las estrategias de intervención del comportamiento incluidas en el IEP del niño no se pudieron proporcionar a través de medios virtuales); y (4) si, debido a la pandemia, no se proporcionaron servicios significativos para facilitar la transición de la escuela secundaria a actividades como educación postsecundaria, educación vocacional, empleo integrado (incluido el empleo con apoyo), educación continua y para adultos, servicios para adultos, vida independiente o participación en la comunidad. Estos ejemplos no pretenden ser exhaustivos y se proporcionan para ilustrar distintas situaciones que podrían requerir considerar si se necesitan servicios compensatorios, y en qué medida, para abordar las necesidades del niño y mitigar el impacto adverso de la pandemia de COVID‑19.

Respuesta: En general, sí. Los estados deben garantizar que la educación pública gratuita y apropiada esté disponible para todos los niños que residen en el estado entre las edades de 3 y 21 años,[38] inclusive, los niños con discapacidades que han sido suspendidos o expulsados de la escuela. 34 CFR § 300.101.

La posición de larga data del Departamento ha sido que los equipos del IEP son el vehículo apropiado para abordar la necesidad y el alcance de los servicios compensatorios para compensar las necesidades del niño en función de cualquier falla o incapacidad de proporcionar los servicios adecuados debido a circunstancias como huelgas de maestros, desastres naturales y pandemias.[39] El Departamento cree que los equipos del IEP ya están autorizados por la Ley IDEA para tomar determinaciones individualizadas con respecto a la educación especial y los servicios relacionados que necesita un niño.[40] La consideración de los servicios compensatorios es solo parte de la responsabilidad del equipo del IEP de abordar las necesidades del niño y surgiría, por ejemplo, debido al impacto de la pandemia.[41] La determinación para la prestación de servicios compensatorios por parte del equipo del IEP es una medida de mitigación proactiva apropiada destinada a abordar las necesidades del niño debido a la falla o la incapacidad de la LEA de brindar los servicios adecuados.

Si se cuestionan, dichas determinaciones pueden recibir deferencia de un tribunal si se llega a ellas de acuerdo con los requisitos de la Ley IDEA y se basan en la experiencia y el ejercicio del buen juicio por parte de las autoridades escolares.[42]

Respuesta: Sí. Si bien las decisiones sobre los servicios compensatorios generalmente están a cargo del equipo del IEP de cada niño, la SEA, a través de sus responsabilidades generales de supervisión, debe asegurarse de que sus LEA tomen las medidas adecuadas para mitigar el impacto adverso de cualquier falla en la prestación de los servicios adecuados, como la pérdida de habilidades y la falta de progreso, a niños con discapacidad. 34 CFR §§ 300.149 y 300.600. Con el fin de garantizar que se tomen las determinaciones individualizadas apropiadas en relación con la necesidad y el alcance de los servicios compensatorios, las SEA pueden brindar orientación para apoyar a las LEA y a los equipos del IEP en la determinación de la frecuencia, la ubicación y la duración de los servicios que pueden ser apropiados para abordar las necesidades únicas de cada niño con una discapacidad. Del mismo modo, si existe jurisprudencia aplicable o un decreto de consentimiento que afecte la forma en que se identifican y determinan los servicios compensatorios, la SEA puede asegurarse de que los equipos del IEP conozcan esos requisitos. Cualquier guía de este tipo podría ayudar a las LEA y a los equipos del IEP a identificar los tipos de información que puedan necesitar para evaluar el impacto de las interrupciones del servicio en cada niño y debe enfatizar la responsabilidad del equipo del IEP de tomar determinaciones individualizadas basadas en los hechos y circunstancias individuales de cada niño.

Respuesta: Dependerá de cómo se definan, determinen e implementen estos términos. El Departamento reconoce que algunos estados utilizan los términos “servicios de recuperación” o “servicios de mitigación de COVID‑19” como una categoría amplia de servicios educativos y de apoyo destinados a mitigar o abordar el impacto negativo de las limitaciones relacionadas con la pandemia. Algunos estados ofrecen estos servicios a todos los niños (es decir, no basándose en determinaciones individualizadas), mientras que otros se enfocan principalmente en niños con discapacidades o niños en riesgo con otras necesidades específicas. En el caso de los estados y las LEA que no utilizan un proceso identificado en la Ley IDEA para tomar determinaciones individualizadas sobre estos servicios en función de las necesidades y circunstancias únicas de cada niño, dichos servicios probablemente no se considerarían servicios compensatorios.

Respuesta: Sí. Debido a que el objetivo de los servicios compensatorios es remediar la falta de provisión de una educación pública gratuita y apropiada para atender las necesidades del niño, en el caso de los niños que han superado el período de elegibilidad para los servicios en virtud de la Ley IDEA, los servicios compensatorios podrían adaptarse como un período adicional de elegibilidad. De hecho, algunos tribunales federales han abordado expresamente este tema. Consulte en general, Bd. of Educ. of Oak Park & River Forest High Sch. Dist. 200 v. Ill. State Bd. of Educ., (Junta de Educación de Oak Park y Distrito escolar de River Forest 200 v. Junta de Educación del Estado de Illinois) 79 F.3d 654, 660 (7. ° Cir. 1996) (señala que “la educación compensatoria es un beneficio que puede extenderse más allá de los 21 años [la edad final para la educación pública gratuita y apropiada en Illinois]”); Murphy v. Timberlane Reg'l Sch. Dist. (Murphy v. Distrito escolar regional de Timberlane), 22 F.3d 1186 (1.er Cir. 1994) (confirma la concesión de dos años de educación compensatoria a un ex alumno después de que el alumno hubiera alcanzado la edad [que de otra manera hubiera finalizado la educación pública gratuita y apropiada] de 21 años dado que se determinó que se le había negado la educación pública gratuita y apropiada al alumno), cert. negado, 115 S. Ct. 484 (1994); Pihl v. Mass. Dep. de Educ. (Pihl v. Departamento de Educación de Massachussets), 9 F.3d 184 (1.er Cir. 1993) (señala que, si el ex alumno “puede probar que el distrito escolar le negó su derecho a una educación apropiada en virtud de la Ley IDEA durante el período impugnado, podría reclamar ayuda en forma de educación compensatoria, a pesar del hecho de que ahora tiene veintisiete años”); y Lester H. v. Gilhool, 916 F.2d 865 (3.er Cir. 1990), cert. negado, 499 US 923 (1991) (determina que el estudiante tenía derecho a 30 meses de educación compensatoria debido a que el distrito no proporcionó una colocación educativa adecuada durante ese período de tiempo). Consulte también, School Comm. of Town of Burlington v. Dep’t of Educ. of Mass. (Com. escolar de la Ciudad de Burlington v. Departamento de Educación de Massachussets), 471 U.S. 359, 369–70, 105 S. Ct. 1996, 2002-03 (1985).

Respuesta: Los fondos de la Parte B de la Ley IDEA (tanto los fondos regulares como los adicionales asignados en virtud de la sección 2014 de la Ley ARP) y los fondos proporcionados a los estados y las LEA a través del Fondo ESSER y el Fondo GEER pueden usarse para prestar servicios compensatorios. Consulte la pregunta C-5 de Frequently Asked Questions on the Elementary and Secondary School Emergency Relief (ESSER) Programs and Governor’s Emergency Education Relief (GEER) Programs (Preguntas Frecuentes sobre los Programas de Ayuda de Emergencia para las Escuelas Primarias y Secundarias y el programa del uso del Gobernador par Ayuda de Emergencia para la Educación) (mayo de 2021) (Preguntas frecuentes, mayo de 2021). Sin embargo, si una LEA usa fondos ESSER, GEER o de la Parte B de la Ley IDEA (ya sea los fondos regulares o los adicionales asignados conforme a la sección 2014 de la Ley ARP) para reemplazar los fondos estatales o locales para la educación de niños con discapacidades, esto puede provocar que la LEA no cumpla con los requisitos de presupuesto o gastos para el mantenimiento del esfuerzo (maintenance of effort, MOE) de la LEA en virtud de la Parte B de la Ley IDEA. Consulte la pregunta E-12 de May 2021 ESSER GEER FAQs (Preguntas frecuentes de ESSER y GEER de mayo de 2021). Además, si una LEA elige usar fondos estatales o locales para servicios compensatorios, esta debe considerar el impacto que esto puede tener en el nivel de esfuerzo requerido por la LEA para cumplir con el requisito de MOE conforme a la Parte B de la Ley IDEA en años futuros. Consulte el 34 CFR § 300.203 ; y la pregunta 2 de Question and Answer Document on Flexibility on IDEA Part B Fiscal Requirements (Documento de preguntas y respuestas sobre la flexibilidad de los requisitos fiscales de la Parte B de la Ley IDEA) (26 de junio de 2020).

E. Determinaciones con Respecto a los Servicios de Año Escolar Extendido (ESY)

El derecho de un niño a los servicios de año escolar extendido (extended school year, ESY) necesarios para la educación pública gratuita y apropiada continúa vigente, incluso si las escuelas no prestan otros servicios educativos durante las vacaciones escolares. Es importante recordar que las determinaciones del equipo del IEP con respecto a los servicios de ESY son prospectivas y no tienen la intención de compensar denegaciones anteriores de educación pública gratuita y apropiada. El análisis y los estándares específicos que el equipo del IEP puede usar para determinar si un niño requiere servicios de ESY para recibir una educación pública gratuita y apropiada se dejan en manos de los estados. Sin embargo, la determinación debe basarse en las necesidades individuales del niño y no en su categoría de discapacidad. Consulte la pregunta 4 de Implementation of IDEA Part B Provision of Services in the Current COVID‑19 Environment (Implementación de la Ley IDEA Parte B Prestación de Servicios en el entorno actual de la pandemia de COVID‑19) (28 de septiembre de 2020).

Respuesta: Sí. Los servicios de ESY se definen como educación especial y servicios relacionados que:

(1) se proporcionan a un niño con una discapacidad fuera del año escolar normal de la LEA; (2) se proporcionan de acuerdo con el IEP del niño; (3) se proporcionan sin costo alguno para los padres del niño; y (4) cumplen con los estándares de la SEA. Cada LEA debe asegurarse de que los servicios de ESY estén disponibles según sea necesario para proporcionar educación pública gratuita y apropiada a un niño con una discapacidad. 34 CFR § 300.106. Las determinaciones individualizadas sobre la necesidad de cada niño con una discapacidad de los servicios de ESY se realizan a través del proceso del IEP y deben hacerse anualmente. El equipo del IEP podría determinar que las necesidades de servicios de ESY de un niño podrían satisfacerse mediante la participación, con los apoyos adecuados, en algunos o todos los servicios adicionales que la LEA proporciona a todos los estudiantes.

Por lo general, los servicios de ESY se ofrecen durante los meses de verano. Sin embargo, no hay nada que limite la capacidad de una LEA de proporcionar servicios de ESY a un niño con una discapacidad durante momentos que no sean en verano, como durante los recesos escolares o las vacaciones, cuando sea apropiado para las necesidades del niño y de acuerdo con los estándares vigentes.

Respuesta: Sí. Estos servicios tienen diferentes estándares y propósitos y no son mutuamente excluyentes. Los servicios de ESY: (1) se proporcionan a un niño con una discapacidad fuera del año escolar normal de la LEA; (2) se proporcionan de acuerdo con el IEP del niño; (3) se proporcionan sin costo alguno para los padres del niño; y (4) cumplen con los estándares de la SEA. 34 CFR § 300.106.

Los servicios compensatorios son educación especial adicional y servicios relacionados que se prestan para abordar las necesidades del niño con el fin de remediar una falla o incapacidad para brindar los servicios adecuados. Por lo general, estos serían servicios adicionales a los que el niño recibiría durante su asistencia a la escuela (incluidos los servicios de ESY) o como un período adicional de elegibilidad para los servicios conforme a la Ley IDEA. Consulte la pregunta D-10, más arriba. Por lo tanto, un niño que requiera servicios de ESY también podría recibir servicios compensatorios.

F. Consideración de los Servicios de Transición Secundarios

Debido a las circunstancias de la pandemia de COVID‑19, algunos niños con discapacidades no recibieron servicios apropiados o significativos para facilitar la transición de la escuela secundaria a actividades como educación postsecundaria, educación vocacional, empleo integrado (incluido el empleo con apoyo), educación continua y para adultos, servicios para adultos, vida independiente o participación en la comunidad. A medida que los estudiantes regresen a la escuela para el año escolar 2021–2022 y los estados y las LEA consideren opciones para brindar servicios de transición de calidad, estos deben asegurarse de que los niños con discapacidades reciban los servicios, apoyos y oportunidades adecuados para lograr la educación postsecundaria y las metas profesionales deseadas. En la prestación de servicios a niños con discapacidades de forma remota, presencial o mediante una opción híbrida, las SEA, las LEA y los equipos del IEP siguen siendo responsables de garantizar que todos los niños con discapacidades reciban los servicios de transición necesarios para la educación pública gratuita y apropiada de acuerdo con el 34 CFR § 300.320(b). El Departamento reconoce que algunos niños con discapacidades, entre ellos los niños de color y los que viven en comunidades rurales o con menos recursos, enfrentan desafíos mayores y más complejos durante la pandemia de COVID‑19. Proporcionar los servicios y apoyos necesarios para que estos niños puedan pasar a la siguiente etapa de sus vidas los beneficiará a ellos, a sus familias y a las comunidades en las que viven y trabajan.

Respuesta: Después del regreso a la escuela y de volver a convocar la reunión del equipo, el equipo del IEP debe considerar si las necesidades de transición del niño han cambiado, teniendo en cuenta las fortalezas, las preferencias y los intereses del niño; y desarrollar metas medibles que se centren en la vida del niño después de la escuela secundaria, especificando los servicios de transición necesarios para ayudar al niño a alcanzar esas metas. El equipo del IEP debe analizar los servicios de transición y los servicios de transición previos al empleo teniendo en cuenta las circunstancias y experiencias únicas del niño durante la pandemia. Los equipos del IEP deben abordar cualquier necesidad de servicios compensatorios relacionados con la finalización de la escuela o la imposibilidad de implementar completamente el plan de transición del niño. Si el niño no está logrando el progreso esperado hacia sus metas de transición anuales para cumplir con sus objetivos posteriores a la escuela, el equipo del IEP debe modificar, según corresponda, el IEP para abordar la falta de progreso.

Los servicios de transición previos al empleo están disponibles solo para “estudiantes con discapacidades”, según se define en la Sección 7(37) de la Ley de Rehabilitación de 1973 enmendada y el 34 CFR § 361.5(c)(51).[43] Siempre que un estudiante que estaba programado para graduarse de la escuela secundaria al final del año escolar 2019-2020 o 2020-2021 continúe participando en un programa educativo, incluida la educación postsecundaria u otro programa educativo reconocido, ese estudiante podrá seguir recibiendo servicios de transición hacia el empleo. Bajo las circunstancias sin precedentes provocadas por la pandemia de COVID‑19, muchos estudiantes con discapacidades, incluidos aquellos que estaban programados para graduarse al final del año escolar 2019-2020 o 2020-2021, participaban en una variedad de programas educativos reconocidos, como aprendizaje a distancia y educación en el hogar. La participación en cualquiera de estos programas educativos calificaría para recibir servicios de transición hacia el empleo. Un estudiante con una discapacidad que se gradúa y que tomó clases de la escuela de verano aún estaría participando en un programa educativo. Como tal, el estudiante podría recibir cualquier servicio de transición hacia el empleo proporcionado mientras participa en las clases de la escuela de verano, a través de estrategias virtuales y otras estrategias remotas o servicios presenciales de transición hacia el empleo, en la medida de lo posible. Lo mismo ocurriría con un estudiante con una discapacidad que se gradúa y que se inscribió en un programa de educación postsecundaria que comenzó en el otoño o más tarde como parte de un programa de “año sabático”. Para obtener más información, consulte la pregunta 14 del documento Questions and Answers (Preguntas y respuestas) de la Administración de Servicios de Rehabilitación (RSA). (16 de octubre de 2020).

Respuesta: Las agencias de rehabilitación vocacional (VR) deben continuar haciendo esfuerzos razonables y de buena fe para brindar servicios de transición hacia el empleo a cada estudiante con una discapacidad según las necesidades del estudiante, y de acuerdo con la salud, la seguridad y el bienestar tanto de las personas con discapacidades, como de aquellos que prestan los servicios. Esto significa que es posible que una agencia de VR deba repetir la provisión de servicios de transición hacia el empleo a un estudiante con una discapacidad en caso de que se interrumpa la provisión de esos servicios, si esto es necesario para satisfacer las necesidades del estudiante. Este sería el caso si la interrupción se debe a la pandemia de COVID‑19, la enfermedad de un estudiante u otra razón. De conformidad con la Sección 113(a) de la Ley de Rehabilitación y el 34 CFR § 361.48(a), las agencias de VR, en coordinación con las LEA, deben proporcionar o coordinar la prestación de servicios de transición hacia el empleo a todos los estudiantes con discapacidades que necesiten tales servicios. Ni la Ley de Rehabilitación ni sus reglamentos de implementación imponen limitaciones sobre la cantidad o la frecuencia de estos servicios; sin embargo, la agencia de VR debe tomar la decisión de repetir los servicios que han sido interrumpidos caso por caso, considerando los recursos de la agencia de VR asignados para este propósito y el gasto razonable de fondos. Consulte la pregunta 7 de RSA’s Questions and Answers (Preguntas y respuestas de la RSA) (14 de mayo de 2020).

G. Toma de Decisiones de Colocación Educativa

Una vez que se ha desarrollado el IEP del niño, se determina la colocación en la que se implementará dicho IEP. La LEA debe asegurarse de que la decisión de colocación de cada niño la tome un grupo de personas, entre ellas los padres, que conozcan al niño, el significado de los datos de la evaluación y las opciones de colocación; y que la colocación se decida de conformidad con las disposiciones de entorno menos restrictivo (least restrictive environment, LRE) establecidas en el 34 CFR § 300.114 a § 300.118. La colocación del niño debe basarse en su IEP y se debe determinar al menos una vez al año. 34 CFR § 300.116(b)(1) y (2).

Cada LEA debe garantizar que: (i) en la máxima medida apropiada, los niños con discapacidades, incluidos los niños en instituciones públicas o privadas u otros centros de cuidado, sean educados con niños sin discapacidades; y (ii) las clases especiales, la escolarización separada u otro tipo de remoción de los niños con discapacidades del entorno educativo regular ocurra solo si la naturaleza o gravedad de la discapacidad es tal que no se puede lograr satisfactoriamente la educación en clases regulares con el uso de ayudas y servicios complementarios. 34 CFR § 300.114(a)(2). La LEA responsable de proporcionar educación pública gratuita y apropiada a un niño con una discapacidad debe poner a disposición el continuo completo de colocaciones alternativas, incluida la instrucción en clases regulares, clases aceleradas, clases especiales, escuelas especiales, instrucción en el hogar e instrucción en hospitales e instituciones, para satisfacer las necesidades de educación especial y servicios relacionados de todos los niños con discapacidades. 34 CFR § 300.115. Al seleccionar el LRE, también se debe considerar cualquier efecto potencialmente perjudicial para el niño o para la calidad de los servicios que el niño necesita. 34 CFR § 300.116(d).

Como resultado de las interrupciones que surgen de la pandemia de COVID‑19 y de que muchos niños que reciban instrucción a través de enfoques híbridos o virtuales, las LEA y los padres probablemente deberán revisar la idoneidad de la colocación educativa actual del niño para el año escolar 2021–2022.

Respuesta: La Ley IDEA requiere que las SEA tengan políticas y procedimientos vigentes para garantizar que las LEA del estado cumplan con los requisitos de LRE. 34 CFR § 300.114(a)(1). En la medida de lo posible, los niños con discapacidades, incluidos los niños en instituciones públicas o privadas u otros centros de cuidado, deben ser educados con niños sin discapacidades; y las clases especiales, la escolarización separada u otra remoción de los niños con discapacidades del entorno educativo regular deben implementarse solo si la naturaleza o gravedad de la discapacidad es tal que la educación en clases regulares con el uso de ayudas y servicios complementarios no se puede lograr satisfactoriamente. 34 CFR § 300.114(a)(2). Se requiere que las SEA:

(1) lleven a cabo actividades para garantizar que los maestros y administradores de todas las LEA estén completamente informados sobre sus responsabilidades para implementar los requisitos de LRE citados anteriormente; (2) proporcionen la asistencia técnica y la capacitación necesarias para ayudar a las LEA a cumplir con los requisitos de LRE; y (3) supervisen a las LEA para verificar su cumplimiento de los requisitos de LRE. 34 CFR § 300.119 a § 300.120. Como resultado de los cambios en los enfoques de instrucción para niños con discapacidades generados por la pandemia de COVID‑19 y el impacto potencial en asegurar el LRE, el Departamento recomienda que las SEA revisen sus políticas existentes, actividades de asistencia técnica y procedimientos para supervisar a sus LEA en el cumplimiento de los requisitos de LRE en virtud de la Ley IDEA para garantizar que tengan alcance suficiente e incluyan información sobre enfoques de instrucción que no se contemplaban normalmente antes de la pandemia de COVID‑19 y el impacto potencial en la provisión de educación pública gratuita y apropiada en el LRE.

Respuesta: Dependerá de si la instrucción virtual, la asistencia presencial o un enfoque híbrido están disponibles para todos los estudiantes. Estas decisiones las toman los líderes educativos estatales y locales.[44] Si la instrucción virtual está disponible para todos los estudiantes de una LEA, esta debe asegurarse de que un niño con una discapacidad cuyas necesidades puedan satisfacerse a través del aprendizaje virtual tenga implementado un IEP que proporcione todos los servicios y apoyos necesarios para que el niño reciba educación pública gratuita y apropiada a través de ese tipo de instrucción. La Ley IDEA también incluye “instrucción en el hogar” en el continuo de colocaciones alternativas que una LEA debe poner a disposición para garantizar que la educación pública gratuita y apropiada esté disponible para niños con discapacidades. 34 CFR § 300.115(b). La instrucción en el hogar también podría impartirse a través de un enfoque virtual, presencial o híbrido. Para obtener más información acerca de la instrucción en línea para los niños con discapacidades, consulte el documento de la OSERS Dear Colleague Letter on Virtual Schools (Carta a los colegas sobre las escuelas virtuales) (5 de agosto de 2016).

Respuesta: El Congreso ha expresado anteriormente su preocupación por la exclusión total de los niños con discapacidades del sistema de escuelas públicas y porque no puedan participar en el plan de estudios general con sus compañeros sin discapacidades. Sección 601(b)(4) de la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (Education for All Handicapped Children Act) de 1975 (PL 94-142); Sección 601(c)(2) de la Ley IDEA (PL 108‑446). La Ley IDEA ha reflejado continuamente una fuerte preferencia por educar a los niños con discapacidades en clases regulares con ayudas y apoyos apropiados. Consulte la Sección 601 (c)(5) de la Ley IDEA (PL 108‑446). Específicamente, el 34 CFR § 300.114 establece que los estados deben tener políticas y procedimientos vigentes que aseguren que las LEA cumplan con los requisitos de LRE conforme a la Ley IDEA para garantizar, en la máxima medida apropiada, que los niños con discapacidades, incluidos los niños en instituciones públicas o privadas u otros centros de cuidado, sean educados con niños que no tienen discapacidades, y que las clases especiales, la escolarización separada u otra remoción de niños con discapacidades del entorno educativo regular ocurra solo si la naturaleza o gravedad de la discapacidad es tal que la educación en clases regulares con el uso de las ayudas y los servicios complementarios no se pueda conseguir satisfactoriamente.

Antes de la pandemia de COVID‑19, para las escuelas que no ofrecían instrucción virtual a todos los niños, la educación especial y los servicios relacionados proporcionados virtualmente en el hogar del niño generalmente se consideraba uno de los entornos más restrictivos, ya que generalmente brindaba poca o ninguna oportunidad para el niño fuera educado con compañeros no discapacitados. El aprendizaje virtual proporcionado durante la pandemia puede considerarse menos restrictivo si está disponible para todos los niños y le brinda al niño con una discapacidad oportunidades significativas de ser educado e interactuar con compañeros sin discapacidades en el entorno educativo regular.

H. Resolución de Desacuerdos en Cuanto al Programa Educativo de un Niño

El Departamento alienta a los padres y las LEA a trabajar en colaboración, en beneficio de los niños, para resolver cualquier desacuerdo que pueda producirse al trabajar para brindar una experiencia educativa positiva para todos los niños, incluidos los niños con discapacidades, especialmente considerando la pandemia de COVID‑19. Con este fin, la Ley IDEA y sus regulaciones de implementación ofrecen opciones específicas para resolver disputas entre padres y agencias públicas, que pueden usarse de manera coherente con nuestros objetivos compartidos de mejorar los resultados y lograr mejores desenlaces para los niños con discapacidades. La Parte B de la Ley IDEA ofrece a los padres las siguientes opciones para resolver desacuerdos sobre el programa educativo de sus hijos: Quejas ante el estado, mediación y quejas de debido proceso. Todo individuo u organización, incluso de otro estado, puede presentar una queja ante el estado para resolver las acusaciones de que una LEA o SEA no ha cumplido con un requisito de la Parte B de la Ley IDEA.

Respuesta: En general, sí. Si bien el uso de los equipos del IEP para tomar decisiones con respecto a los servicios compensatorios tiene como objetivo remediar la falta de prestación de los servicios adecuados para abordar las necesidades del niño y mitigar la necesidad de procedimientos adicionales de resolución de disputas, como en el caso de cualquier otra decisión o propuesta del equipo del IEP, los padres tienen derecho a no estar de acuerdo con la decisión del equipo del IEP y a utilizar los procedimientos de resolución de disputas que plantea la Ley IDEA. Estos incluyen los procedimientos de quejas ante el estado de conformidad con el 34 CFR § 300.151 a § 300.153 ; procedimientos de mediación de conformidad con el 34 CFR § 300.506 ; y los procedimientos de quejas y audiencias de debido proceso y conforme al 34 CFR § 300.507 a § 300.516.[45] La Ley IDEA establece plazos específicos, o permite que los estados establezcan plazos, para presentar una queja de debido proceso, para solicitar una audiencia de debido proceso o para presentar una queja ante el estado. Es importante que los padres revisen el aviso de garantías procesales del estado para asegurarse de comprender los plazos aplicables para usar estos procedimientos de resolución de disputas.

Respuesta: Si bien una reunión en persona puede ser preferible cuando se intenta resolver disputas que puedan surgir con respecto a la educación de un niño con una discapacidad, la Ley IDEA y sus regulaciones de implementación permiten medios alternativos de participación, con el acuerdo de las partes. 34 CFR § 300.328. Por lo tanto, un estado puede continuar llevando a cabo sesiones de mediación, sujeto al acuerdo de las partes, a través de medios alternativos, como videoconferencias o conferencias telefónicas, si los procedimientos del estado no prohíben que las mediaciones ocurran de esta manera.

De manera similar, una LEA puede continuar ofreciendo el uso de medios alternativos para la participación de las partes en una reunión de resolución, como videoconferencias o conferencias telefónicas, sujeto al acuerdo de las partes. Con respecto a las audiencias de debido proceso sobre quejas de debido proceso, un estado podría continuar permitiendo que se utilicen videoconferencias o conferencias telefónicas, si un funcionario de audiencias concluye que dichos procedimientos son consistentes con la práctica legal en el estado. 34 CFR § 300.511 (c)(1)(iii). Una audiencia realizada virtualmente debe garantizar el derecho de los padres a una audiencia imparcial de debido proceso de acuerdo con todos los requisitos que estable el 34 CFR § 300.511 a § 300.515. Esto incluye el derecho de los padres a abrir la audiencia al público de acuerdo con el 34 CFR § 300.512(c)(2). Si corresponde, una revisión a nivel estatal de la decisión de una audiencia puede continuar realizándose virtualmente si es consistente con los procedimientos estatales. Consulte el documento IDEA Part B Dispute Resolution in COVID‑19 Environment (Ley IDEA, Parte B, Resolución de disputas en el entorno de la pandemia de COVID‑19) (22 de junio de 2020).


Notas al pie

[1] Educación pública gratuita y apropiada o FAPE significa educación especial y servicios relacionados que (1) se proporcionan con fondos públicos, bajo supervisión del gobierno y sin cargo; (2) cumplen con los estándares de la agencia de educación estatal (SEA), incluidos los requisitos de la Ley IDEA; (3) incluyen una educación inicial, primaria o secundaria apropiada en el estado involucrado; y (4) se proporcionan de conformidad con un programa de educación individualizado que cumple con los requisitos del 34 CFR § 300.320 a § 300.324 del Código de Regulaciones Federales (CFR). 34 CFR § 300.17.

[2] Próximamente se proporcionarán documentos de orientación adicionales, incluidos los requisitos de la Parte C de la Ley IDEA.

[3] Aparte de los requisitos legales y reglamentarios incluidos en este documento de preguntas y respuestas, el contenido de esta guía no tiene fuerza ni vigencia de ley y no genera obligaciones para el público. Este documento tiene como único objetivo brindar claridad al público con respecto a los requisitos existentes según la ley o las políticas de la agencia. Las preguntas y respuestas incluidas en este documento no tienen por objetivo reemplazar el estudio cuidadoso de la Ley IDEA y sus regulaciones de implementación. La Ley IDEA, sus regulaciones de implementación y otros documentos importantes relacionados con esta ley y sus regulaciones se encuentran en https://sites.ed.gov/idea/.

[4] Manual de COVID‑19 Volumen 1: Estrategias para la reapertura segura de las escuelas primarias y secundarias.

[5] Para que este documento sea más fácil de leer, el Departamento ha utilizado el término “LEA” en lugar de “agencia pública”. Las agencias públicas se definen en el 34 CFR § 300.33 e incluyen a las SEA, las LEA, las agencias de servicios educativos (ESA), las escuelas autónomas públicas sin fines de lucro que de otra manera no están incluidas como LEA o ESA y no son una escuela de una LEA o ESA, y cualquier otra subdivisión política del estado responsable de proporcionar educación a los niños con discapacidades.

[6] Según las leyes federales relacionadas con la discapacidad, se pueden hacer excepciones de forma individual para una persona que no puede usar una mascarilla, o no puede usarla de manera segura, debido a una discapacidad según lo define la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA), Título 42 12101 y sig. del Código de EE.UU. (USC). Consulte el documento Guidance for COVID‑19 Prevention in K-12 Schools (Guía para la prevención de COVID‑19 en escuelas de jardín de infantes a 12º grado) de los CDC, https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/community/schools-childcare/k-12-guidance.html; consulte también el Manual de COVID‑19 Volumen 1: Estrategias para la reapertura segura de las escuelas primarias y secundarias, https://www2.ed.gov/documents/coronavirus/es/reopening.pdf.

[7] Los estados han informado que estas dificultades incluyen desafíos para proporcionar los equipos y la tecnología (incluido el acceso a Wi-Fi) necesarios para que los niños participen en el aprendizaje virtual; tener el personal adecuado para proporcionar intervención temprana, educación especial y servicios relacionados debido a enfermedades relacionadas con COVID y la preocupación de los empleados por su seguridad y la seguridad de sus familias; y tomar las precauciones de salud y seguridad necesarias para que las instituciones públicas vuelvan a abrir sus puertas.

[8] Este documento incluye ejemplos de recursos que se proporcionan para la comodidad del usuario. La inclusión de estos recursos no pretende determinar su importancia, ni respaldar las opiniones expresadas o los productos o servicios ofrecidos por estas entidades. Estos recursos pueden incluir materiales que contienen las opiniones y recomendaciones de varios expertos en la materia, así como enlaces de hipertexto, direcciones de contacto y sitios web para información creada y mantenida por otras organizaciones públicas y privadas. Las opiniones expresadas en cualquiera de estos materiales no reflejan necesariamente las opiniones o políticas del Departamento. El Departamento no controla ni garantiza la precisión, pertinencia, actualidad o integridad de la información externa incluida en los materiales que pudieran proporcionar estos recursos.

[9] Los niños con discapacidades también tienen derechos en virtud de dos leyes de derechos civiles que prohíben la discriminación por motivos de discapacidad: la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, Título 29 del USC § 794; 34 CFR, Parte 104 (Sección 504) y el Título II de la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA), Título 42 §§ 12131-12134 del USC; 28 CFR, Parte 35 (Título II). La Sección 504 prohíbe la discriminación por discapacidad por parte de los beneficiarios de asistencia financiera federal, como las SEA y las LEA. El Título II prohíbe la discriminación por parte de entidades públicas, incluidas las SEA y las LEA, independientemente de la recepción de asistencia financiera federal. La Oficina para Derechos Civiles (OCR) del Departamento de Educación de EE.UU. se encarga de hacer cumplir la Sección 504 en las escuelas primarias y secundarias públicas. Además, en este contexto, la OCR se encarga, junto con el Departamento de Justicia de EE.UU. (DOJ), del cumplimiento del Título II. El DOJ es responsable de interpretar y proporcionar asistencia técnica sobre los requisitos del Título II. Puede encontrar más información sobre estas leyes en: www.ed.gov/ocr and www.ada.gov.

[10] Consulte Questions and Answers on Civil Rights and School Reopening in the COVID‑19 Environment (Preguntas y respuestas sobre los derechos civiles y la reapertura de las escuelas en el entorno de la COVID‑19) https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/qa-reopening-202105.pdf.

[11] Los estados pueden definir estándares de rendimiento académico alternativos para los niños con las discapacidades cognitivas más importantes, siempre que esos estándares estén alineados con los de contenido académico del estado, promuevan el acceso al plan de estudios general y reflejen el juicio profesional de los estándares de rendimiento más altos posibles, de acuerdo con el 34 CFR § 200.1(d). 34 CFR § 300.160(c)(2)(i).

[12] Como se utilizan en este documento, los términos “enfoque de prestación de servicios”, “enfoque de método de instrucción” y “metodología de instrucción” incluyen la prestación de servicios a un niño con una discapacidad en forma presencial, virtual o una combinación de instrucción presencial y virtual.

[13] Implementation of IDEA Part B Provision of Services in the Current COVID‑19 Environment  (Implementación de la Ley IDEA Parte B Prestación de Servicios en el entorno actual de la pandemia de COVID‑19) (28 de septiembre de 2020).

[14] Consulte también la Pregunta A-4 en Questions and Answers on Providing Services to Children with Disabilities During an H1N1 Outbreak (Preguntas y respuestas sobre la prestación de servicios a niños con discapacidades durante un brote de H1N1) (diciembre de 2009).

[15] Consulte el análisis en las páginas 3–4, incluida la nota al pie 9, sobre la Sección 504 y el Título II.

[16] Los requisitos para quienes participan en las reuniones del equipo del IEP se detallan en el 34 CFR § 300.321.

[17] De acuerdo con el 34 CFR § 300.324(b), el equipo del IEP debe reunirse periódicamente para revisar y modificar el IEP del niño, según corresponda, para abordar cualquier falta de progreso esperado hacia las metas anuales descritas en la sección 300.320(a)(2), y en el plan de estudios de educación general, si corresponde; los resultados de cualquier reevaluación realizada conforme a la sección 300.303; información sobre el niño proporcionada a los padres o por ellos; las necesidades anticipadas del niño; u otros asuntos.

[18] Consulte Long COVID under Section 504 and the IDEA: A Resource to Support Children, Students, Educators, Schools, Service Providers, and Families (COVID prolongado conforme a la Sección 504 y la Ley IDEA: Un recurso para apoyar a los niños, los estudiantes, los educadores, las escuelas, los proveedores de servicios y las familias). (julio de 2021)

[19] Consulte IDEA American Rescue Plan Funds (Fondos de la Ley IDEA y el Plan de Rescate Estadounidense).

[20] Consulte también ED COVID‑19 Handbook Roadmap to Reopening Safely and Meeting All Students’ Needs (Manual sobre COVID‑19 del Departamento de Educación: Hoja de ruta para reabrir de forma segura y satisfacer las necesidades de todos los estudiantes) (abril de 2021).

[21] Consulte Center on Positive Behavioral Interventions and Supports.

[22] Ibid.

[23] Consulte el artículo Supports, Modifications, and Accommodations for Students (Apoyos, modificaciones y adaptaciones para estudiantes) del Center for Parent Information and Resources (marzo de 2020) disponible en: https://www.parentcenterhub.org/accommodations/.

[24] Consulte la pregunta E-4 de Questions and Answers On Discipline Procedures (Preguntas y respuestas sobre procedimientos disciplinarios) (junio de 2009).

[25] Para obtener más información, consulte: Iris Center FBA Module, Autism Focused Intervention and Resource Modules FBA (Módulo de FBA de Iris Center, Módulos y recursos para las intervenciones centradas en el autismo, FBA).

[26] Yell, M. L., Bateman, D. y Shriner, J. (2020). Developing and Implementing Educationally Meaningful and Legally Sound IEPs: Bringing It All Together. Teaching Exceptional Children, (Desarrollar e implementar IEP significativos y legalmente sólidos: cómo reunirlo todo. La enseñanza para niños excepcionales.) 52(5), 344-347.

[27] Torres, C., Farley, C. A., & Cook, B. G. (2014). A special educator’s guide to successfully implementing evidence-based practices. Teaching Exceptional Children, (Guía para educadores especiales para implementar con éxito prácticas basadas en la evidencia. La enseñanza para niños excepcionales.) 47(2), 85-93

[28] Para obtener más información, consulte: IRIS Center EBP Module (Módulo de EBP del IRIS Center), National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice, National Center on Intensive Intervention.

[29] Consulte el sitio web de los CDC sobre Personas con ciertas afecciones médicas y su riesgo de contraer COVID‑19.

[30] Según el 34 CFR § 300.116(a), al determinar la colocación educativa de un niño discapacitado, incluso un niño en edad preescolar con una discapacidad, cada LEA debe asegurarse de que la decisión de colocación la tome un grupo de personas que incluya a los padres y otras personas que conozcan al niño y conozcan el significado de los datos de la evaluación y las opciones de colocación, y que esta decisión se tome de conformidad con las disposiciones de “ambiente menos restrictivo”, incluido el 34 CFR § 300.114 a § 300.118.

[31] Consulte el sitio web de los CDC sobre Personas con ciertas afecciones médicas y su riesgo de contraer COVID‑19

[32] Consulte las páginas 2 y 4 del documento de la OSERS Dear Colleague Letter on Children in Nursing Homes (Carta a los colegas sobre los niños en hogares de ancianos), 26 de abril de 2016.

[33] Las ayudas y los servicios complementarios son ayudas, servicios y otros apoyos que se brindan en clases de educación regular, otros entornos relacionados con la educación y en entornos extracurriculares y no académicos, para permitir que los niños con discapacidades sean educados con niños sin discapacidades en la máxima medida apropiada de acuerdo con el Título 34 § 300.42, § 300.114 a § 300.116.

[34] Consulte, por ejemplo, Reid ex rel. Reid v. el Distrito de Columbia, 401 F.3d 516, 522 (DC Cir. 2005) (que sostiene que los servicios compensatorios para remediar una denegación previa de educación pública gratuita y apropiada pueden ser una asignación equitativa adecuada).

[35] Consulte, por ejemplo, G ex rel. RG v. Escuelas dependientes de Fort Bragg, 343 F.3d 295, 309 (4th Cir. 2003).

[36] Adaptado del estado de Washington’s Roadmap to Special Education Recovery Services: 2021 & Beyond (Hoja de ruta de Washington para los servicios de recuperación de la educación especial: de 2021 en adelante).

[37] Goran, L., Harkins Monaco, E. A., Yell, M. L., Shriner, J., y Bateman, D. (2020). Pursuing academic and functional advancement: Goals, services, and measuring progress. Teaching Exceptional Children (En busca del progreso académico y funcional: metas, servicios y la medición del avance. La enseñanza para niños excepcionales.), 52(5), 333–343.

[38] Según la ley estatal que rige la educación de todos los niños, algunos estados no proporcionan educación pública a los niños hasta los 21 años. La Ley IDEA no exige la provisión de educación pública gratuita y apropiada a niños con discapacidades de 3, 4, 5, 18, 19, 20 o 21 años en la medida en que esas edades estén fuera del límite de edad para la educación pública según la ley o práctica estatal, o la orden de cualquier Tribunal. Consulte el 34 CFR § 300.102(a)(1).

[39] Consulte, por ejemplo el documento de la OSEP Letter to Pergament (Carta a Pergament) (20 de diciembre de 2013); Questions and Answers on Providing Services to Children with Disabilities During an H1N1 Outbreak (Preguntas y respuestas sobre la prestación de servicios a niños con discapacidades durante un brote de H1N1) (Diciembre de 2009); Non-Regulatory Guidance on Flexibility and Waivers for Grantees and Program Participants Impacted by Federally Declared Disasters (Guía no regulatoria sobre la flexibilidad y las exenciones para beneficiarios de subvenciones y participantes de programas afectados por desastres declarados a nivel federal) (septiembre de 2017).

[40] Consulte la pregunta B-8 de Questions and Answers on IDEA Part B Dispute Resolution Procedures, (Preguntas y respuestas sobre la Ley IDEA, Parte B, Procedimientos de resolución de disputas (23 de julio de 2013).

[41] Consulte Questions and Answers on Providing Services to Children with Disabilities During the Coronavirus Disease 2019 Outbreak (Preguntas y respuestas sobre la prestación de servicios a niños con discapacidades durante el brote de coronavirus 2019): “Si un niño no recibe servicios durante un cierre, el equipo del IEP del niño (o el personal apropiado en virtud de la Sección 504) debe tomar una determinación individualizada acerca de si pueden ser necesarios servicios compensatorios, y en qué medida, de acuerdo con los requisitos aplicables, incluso para compensar las habilidades que se hayan perdido. Pregunta A-3 (12 de marzo de 2020).

[42] Consulte, Endrew F. v. Douglas County School District Re-1 (Endrew F. v. Distrito Escolar del Condado de Douglas Re-1) 137 S. Ct. 988 (2017).

[43] En la Ley de Rehabilitación un “estudiante con una discapacidad” se refiere a, en general, una persona con una discapacidad en un programa de educación secundaria, postsecundaria u otro programa reconocido que:

(A)(1) no es menor que la edad más temprana para la prestación de servicios de transición según la Sección 614(d)(1)(A)(i)(VIII) de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) (20 USC 1414(d)(1)(A)(i)(VIII)); o

(2) si el estado involucrado elige usar una edad mínima más baja para recibir servicios de transición hacia el empleo conforme a esta Ley, no es menor que esa edad mínima; y

(B)(1) no es mayor de 21 años; o

(2) si la ley estatal para el estado establece una edad máxima más alta para recibir servicios bajo la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (20 USC 1400 et seq.), no es mayor que esa edad máxima; y

(C)(1) es elegible y recibe educación especial o servicios relacionados en virtud de la Parte B de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (20 USC 1411 et seq.); o

(2) es un estudiante que es una persona con una discapacidad, a los fines de la Sección 504.

[44] Los líderes estatales y locales deben tomar estas decisiones de acuerdo con la Sección 504 y el Título II. Consulte el análisis en la respuesta a la pregunta A-3 más arriba.

[45] Consulte, además Questions and Answers on IDEA Part B Dispute Resolution Procedures (Preguntas y respuestas sobre la Ley IDEA, Parte B, Procedimientos de resolución de disputas) (julio de 2013). El Centro para la Resolución Apropiada de Disputas en la Educación Especial (Center for Appropriate Dispute Resolution in Special Education, CADRE), un centro de asistencia técnica financiado por la OSEP, ha desarrollado una serie de guías y videos complementarios para ayudar a los padres a comprender los procedimientos de resolución de disputas de la Ley IDEA. Estos materiales están disponibles en el sitio web del CADRE.

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Last modified on January 31, 2022